Петрова Нина Петровна Э л е к т р о н н о е у ч е б н о е п о с о б и е | © ЮФУ 2016 г. г. Ростов-на-Дону

Модули

Модуль 1. ГЕНЕЗИС ПОНЯТИЯ ИННОВАЦИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

ЕЕ НЫНЕШНЕГО СОСТОЯНИЯ

1.1. Возникновение и развитие инноватики в образовании

1.2. Инновации и их критерии как фактор развития образования

1.3. Инновационная деятельность - способ развития образования

Модуль 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА И ЕЕ ЗАДАЧИ

2.1. Методологические аспекты педагогической инноватики

2.2. Основные понятия педагогической инноватики

2.3. Типы педагогических нововведений

2.4. Механизм реализации педагогических инноваций

2.5. Структура инновационного процесса

2.6. Проектирование и реализация педагогических нововведений и

инновационного обучения

Модуль 1. ГЕНЕЗИС ПОНЯТИЯ ИННОВАЦИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

ЕЕ НЫНЕШНЕГО СОСТОЯНИЯ.

1.1. Возникновение и развитие инноватики в образовании

Понятие «инноватика» появилось более 100 лет назад в культурологии и лингвистике при описании процессов культурной диффузии, когда феномен из одного культурного ареала проникал в другие.

Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. экономистом И. Шумпетером, который анализировал «новые комбинации» изменений в развитии экономических систем (1911).

Несколько позже, в 1930-е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», под которым понимали воплощение научного открытия в новой технологии или продукте. С этого времени термин «инновация» и сопряженные с ним термины («инновационный процесс», «инновационный потенциал» и др.) приобрели статус общенаучных категорий и обогатили понятийно-терминологические системы многих наук.

Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать социальные новшества, и прежде всего нововведения в организациях и на предприятиях.

В 1960—1970-е гг. исследования нововведений, осуществляемых фирмами в целях завоевания рынков сбыта, интенсивно разворачиваются. За рубежом превращение достижений науки и технологии в рыночный продукт рассматривается как большой бизнес (до 1 трлн. долларов в год). Но есть и другая причина. Без новой конкурентоспособной продукции не может работать производитель, если не хочет отстать и потерять свой сегмент рынка.

Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 1970-м гг. наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. Появилось понятие «инновационное общество», определяющее вектор» развития современного постиндустриального мира.

В России становление инноватики как науки происходит сначала в рамках построения оснований научно-технического прогресса. По мнению исследователя инноваций А. И. Пригожина, «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием». Инновации присущи любому образованию и являются одной из его закономерностей, это характерная черта мировой педагогики. С данной точки зрения в России инновационная педагогическая деятельность осуществлялась не только в последние 20 лет, но еще в советское время, хотя и происходила регламентированно, главным образом на базе экспериментальных школ.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 1950-х гг., а в нашей стране лишь в 1980-х гг. Развитие педагогической инноватики в России было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы. Исследователь инноваций в образовании С.Д. Поляков писал: «Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала. Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограничилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта».

В последние 20 лет проблематика нововведений в области образования стала рассматриваться в работах отечественных педагогов и психологов: Н. В. Горбуновой, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.С. Лазарева, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Т.И. Шамовой, О.Г. Юсуфбековой и других.

К началу XXI в. инноватика в образовании постепенно сформировалась как новая отрасль научно-педагогического знания, изучающая новые технологии, процессы развития школы, практику образования. Сегодня педагогическая инноватика — это сфера науки, учение о неразрывном единстве и взаимосвязи трех основных элементов инновационного процесса в сфере образования: создания педагогических новшеств; их внедрения и освоения; применения и распространения.

В то же время пока нельзя сказать, что педагогическая инноватика сформирована как наука. Сегодня это молодая отрасль педагогики, которая находится на стадии выявления закономерностей, уточнения понятийного аппарата, формулирования принципов и других научных атрибутов.

Одна из причин развития инновационного обучения и становления педагогической инноватики — это кризис образования, который признается во всем мире свершившимся фактом. При всех различиях форм его проявления в разных странах общими являются следующие рассогласования:

- между потребностями развивающейся общественной практики и уровнем реальной подготовленности выпускников высшей школы;

- новыми постановками целей высших учебных заведений и сложившейся организационной структурой и формами управления;

- интересами и возможностями субъектов образовательного процесса.

В 1979 г. ученые — члены «Римского клуба» назвали сложившуюся систему образования «поддерживающей», т.е. имеющей в своей основе «фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями».

Альтернатива «поддерживающему» — «инновационное» обучение (в терминах «Римского клуба»), которое готовит обучаемых к ответственности за будущее и формирует у них веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее. Группа ученых во главе с Дж. Боткиным в докладе «Римскому клубу» охарактеризовала инновационное обучение как особый тип овладения знанием, альтернативный по отношению к традиционному, «нормативному» обучению. Нормативное обучение «направлено на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях», тогда как инновационное обучение «подразумевает развитие способностей к совместным действиям в новых, возможно беспрецедентных, ситуациях».

Другая причина — отечественного плана, связана с периодом перестройки в России. Получив в начале 1990-х гг. возможность саморазвития, многие школы пытались осуществить инновационную деятельность, и оказалось, что для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий недостаточно знать эти новшества, требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать. Возникла потребность в научной поддержке инновационной деятельности. В результате стала развиваться педагогическая инноватика.

Оказалось, что педагогические новшества, какими бы они привлекательными ни были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициативные инновационные группы или школы неизбежно сталкивались с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены были искать пути их решения.

Приведем перечень проблем, возникающих у педагогов-инноваторов, решение которых находится в области педагогической инноватики:

- различия в потребностях учеников, их родителей, школы;

- существование в одной школе сторонников различных педагогических концепций и подходов;

- несоответствие концепций образовательных учреждений требованиям окружающего социума, образовательным стандартам;

- проблема совмещения инновационных учебных программ с традиционными;

- отсутствие учебно-методического обеспечения для работы по новым концепциям;

- адаптация новшеств к имеющимся условиям;

- отсутствие профессиональной подготовки нового типа педагога-новатора, а также руководителя инновационного образовательного учреждения;

- проблемы взаимодействия новшеств с административными органами, государственными системами мониторинга, диагностики и оценки образовательных результатов.

С инновациями в образовании связаны также следующие проблемы: технология подготовки педагогов и администраторов к инновационной деятельности, ее проектированию; зависимость распространения новшеств от особенностей данной среды; закономерности восприятия новшеств педагогами и учащимися; снятие психологических барьеров перед нововведениями; согласование с требованиями вузов к подготовке абитуриентов и др.

Новации могут быть инициированы управленческими структурами. Но одним из основных источников появления педагогических инноваций следует признать педагогическую науку. Именно в ходе развития этой науки меняются представления о смыслах и целях образования, его содержании, образовательном процессе. В результате педагогика в лице ученых должна выступать генератором педагогических инноваций. Однако такое происходит не всегда, поэтому ученые должны опираться на других заказчиков изменений — самих учащихся, их родителей, общество.

Педагогические инновации — не только результат деятельности ученых или чиновников. Они имеют свои истоки и в практике, в частности как необходимость решения возникших противоречий, удовлетворения личных и общественных потребностей. Например, необходимость обеспечения профильности обучения в старшей школе вынуждает учителей и школьных руководителей обращаться за помощью к науке в составлении учебных планов, учебно-методическом обеспечении процесса.

Благодаря усилиям ученых, педагогов-практиков, администраторов и политиков инновационные изменения в отечественном образовании идут по следующим направлениям: изменение целеполагания, приведение его в соответствие гуманистическим ориентирам и требованиям времени, таким, например, как информатизация общества; формирование нового содержания образования, такого, которое было бы приближено к стремительно изменяющейся жизни и сохраняло бы фундаментальные основы; введение 12-летней структуры общеобразовательной школы как наиболее оптимальной; создание профильного обучения в старшей школе; разработка и реализация новых образовательных стандартов; разработка компетентностного подхода; внедрение личностно ориентированных, здоровьесберегающих технологий обучения; применение методов, приемов, средств индивидуализации обучения; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; создание и развитие творческих инновационных коллективов школ; изменения в деятельности преподавателей и учеников, связанные с введением единого государственного экзамена, ученического портфолио (портфеля достижений).

Изменения в содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке педагогов и руководителей. Этот процесс и сегодня не имеет необходимой научно-организационной базы. Пока еще недостаточно научных исследований и рекомендаций по управлению инновационной деятельностью учителей, администраторов, руководителей регионального и общегосударственного уровней. Поэтому допускаются ошибки и просчеты даже на уровне правительственных решений. Примером является решение о подключении всех отечественных школ к Интернету без научно-педагогического и методического обеспечения происходящих инновационных процессов.

Очевидно, что интенсивность происходящих изменений ведет к росту потребности в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне как государства, так и отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы позволяют профессионально развиваться и самореализовываться самим педагогам и администраторам, способствуют развитию у учащихся навыков жизни в изменяющемся мире.

Объект и предмет педагогической инноватики. Как известно, объект — это область действительности, которую исследует данная наука, предмет — способ видения объекта с позиций этой науки. Прежде чем рассматривать объект и предмет педагогической инноватики, обозначим их для педагогической науки в целом.

Опираясь на факт, что педагогика изучает особый вид деятельности — образовательную деятельность, В.В. Краевский обосновывает, что «объектом педагогики является образование как особая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человека к жизни в обществе».

Предметом педагогики является «система отношений, возникающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки».

Образовательную деятельность изучает не только педагогика, но и педагогическая психология, философия образования, социология образования, другие науки, в том числе и педагогическая инноватика. Но педагогика в отличие от этих наук изучает образование в единстве всех его сторон.

Чтобы определить объект и предмет педагогической инноватики, необходимо проанализировать смысл и причины инноваций в образовании, уделив особое внимание его личностному, человекосообразному аспекту. Почему мы выделяем именно такой аспект? Потому что педагогическая инноватика в отличие инноватики в других сферах рассматривает образование человека, а не иные процессы — материально-технические, экономические и др. Именно изменения в образовании человека являются главной задачей данной науки, а не формальные признаки образования вообще, как, например, количество часов, выделяемых на учебный предмет или обеспечение школ оборудованием. Условия, в которых происходит образование, конечно, важны, но не они являются целью инноваций. Об этом важно помнить, чтобы четко понимать, что планируется и происходит в образовании.

Для определения объекта и предмета педагогической инноватики необходимо определить специфическую область реальности, описанием и объяснением которой занимается данная наука.

В.С. Лазарев предлагает считать объектом педагогической инноватики инновационный процесс, условия, способы и результаты его осуществления; предметом педагогической инноватики — зависимость между эффективностью инновационных процессов и факторами, ее определяющими, а также способы воздействия на эти факторы с целью повышения эффективности изменений.

Для определения объекта и предмета педагогической инноватики в данном случае выбирается инновационный процесс, в основе которого лежит инновационная деятельность. Под инновационным процессом подразумевается «процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств», а инновационная деятельность определяется как «целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов».

Безусловно, инновационный процесс — одно из основных понятий педагогической инноватики. Специалисты в области педагогической инноватики считают, что в структуру инновационного процесса входят как минимум четыре компонента: создание, распространение, освоение новшеств, а также образовательная деятельность, по отношению к которой происходят три предыдущих этапа. Но такое представление инновационного процесса отражает довольно традиционный для инноватики подход «внедрения науки в практику», при котором главный вектор деятельности по отношению к учащимся определяется понятием «воздействие».

С точки зрения личностной, человекоориентированной позиции необходим учет «механизмов» включения в инновационный процесс его субъектов: учеников, педагогов-новаторов. Для этого нужно организовывать рефлексивные процедуры, корректирующие как создание новшеств, так и специфику их взаимодействия с имеющейся средой. Предложенный же выше подход к установлению объекта и предмета педагогической инноватики не отражает всего многообразия процессов, связанных с ролью субъектов инноваций, лишает возможности влиять на обновление их образования.

Автор пособия считает, что объект педагогической инноватики не может ограничиваться только инновационным процессом, поскольку включает в себя и другие характерные для инноватики процессы и явления. Например, с точки зрения синергетики процессы появления и развития нового возникают в ходе их внешнего введения не только в форме новшеств, но и в качестве продукта перехода системы из одного положения в другое при ее неравновесном состоянии. Подобные факторы при их детальном рассмотрении обязывают нас внести коррективы в предлагаемые выше формулировки понятий объекта и предмета педагогической инноватики.

Предметом педагогической инноватики выступает не только преобразование практики образовательной деятельности, но и условия, средства, закономерности, формы, методы, технологии, другие атрибуты, связанные с педагогическими инновациями. Но главный момент, который отличает педагогическую инноватику от инноватики в других областях, — это личностный фактор. Педагогика имеет дело с образовательными процессами, меняющими учеников и педагогов. Чтобы определить объект и предмет педагогической инноватики, необходимо проанализировать смысл и причины инноваций в образовании, уделив особое внимание его субъективному аспекту.

«Рождение инноваций, — пишет В.И. Беляев, — имеет объективно-субъективную природу. Их проявление обусловлено необходимостью приводить цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания в соответствие с постоянно изменяющимися требованиями общества к личности. Таким образом, инновации внутренне присущи признаки всякой развивающейся общественной системы. Отсутствие инновационных процессов в обществе является показателем его консерватизма, застоя и даже деградации системы.

Развивающееся общество всегда создает острую потребность в "новых людях", т.е. в новой системе образования, которая, реализуя социальный заказ, должна осуществлять подготовку людей с новым мышлением. Инновационные процессы в системе образования и есть ответы на эти вопросы».

Хотя автор и говорит о «требованиях общества к личности», нельзя исключить и личностный заказ на изменение, обновление образования со стороны ученика как субъекта предметной деятельности.

С точки зрения личностно ориентированной парадигмы образования педагогическая инноватика исследует вопросы происхождения инноваций и их последующей «жизни» в ходе образовательной деятельности конкретной личности учащегося. Это позволяет преодолеть существующее в. традиционной школе отчуждение ученика и его личностных образовательных смыслов от внешне задаваемых для него атрибутов образования: целей, содержания, системы контроля и т.д.

Другими словами, весьма значимым на стадии формулирования объекта и предмета педагогической инноватики выступает задача не упустить из виду основного субъекта образования — самого ученика как образовывающуюся личность.

Образование по своей сути не может не быть инновационным. Этот фактор не зависит от того, собирается кто-то «внедрять» новшества или нет. Субъект обучения (назовем его «homo educatus» — человек образовывающийся) способен быть инноватором по отношению к своему образованию. Другое дело, что внешние по отношению к нему субъекты деятельности — учитель, администратор, ученый — могут помочь ему обеспечивать необходимый переход от имеющегося состояния его образования к новому.

По мнению ученых, в области личностно ориентированного образования предметом педагогики выступают «осмысление, исследование и прогнозирование процессов становления личности и учителя и ученика под влиянием разнообразных факторов для последующего ненасильственного управления этими процессами». Отсюда следует, что педагогическая инноватика в гуманистическом ее понимании рассматривает не только факторы, влияющие на обновление образования ученика, но и, что более важно, изменения в процессе становления личности ученика и учителя.

Опираясь на изложенное выше обоснование, дадим следующее определение. Объект педагогической инноватики — процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании учащихся, ведущих к прогрессивным изменениям качества их образования.

Под инновациями здесь понимаются нововведения — целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы и вызывающие его переход из одного состояния в другое, с позитивными изменениями относительно выбранных параметров. Образование рассматривается как социально, культурно и личностно детерминированная образовательная деятельность, в процесс обновления которой включены субъекты этой деятельности.

Таким образом, объект педагогической инноватики не может ограничиваться рамками теоретических моделей, образовательных систем или средств обучения, например техническим оснащением школ.

В любой педагогической инновации объектом исследования выступают изменения в образовательных процессах конкретных людей — учеников, студентов, специалистов, которые повышают квалификацию, и др. Это главное требование педагогической инноватики в ее гуманистическом понимании. Именно этим педагогическая инноватика отличается от иного рода инноватики, не имеющей педагогической природы. Данное отличие мы акцентируем, поскольку довольно часто можно встретить ситуацию, когда новшество предлагается не для того, чтобы улучшить качество образования конкретных детей, а ради самого новшества или лоббирующей его организации. Например, промышленное предприятие, заинтересованное в сбыте своей продукции, может пытаться внедрять ее в школы исходя из экономических, а не педагогических соображений.

Теперь рассмотрим предмет педагогической инноватики. Предмет находится в границах объекта. Но предмет — не часть объекта, а способ или аспект его рассмотрения. Определить предмет педагогической инноватики необходимо для того, чтобы понять, чем именно занимается эта наука.

В отношении своего объекта — процесса возникновения, развития и освоения образовательных инноваций — педагогическая инноватика изучает особенности, характеристики планируемых или происходящих изменений в образовании учащихся. Особенными являются причины инноваций, условия и средства их осуществления, закономерности внедрения, трудности освоения, влияние получаемых результатов на изменение образовательной системы и т. д.

В ходе инновационной образовательной деятельности меняется не только содержание этой деятельности, но и система отношений субъектов образования, характер их взаимодействия, который определяет специфику обучения, воспитания, становления личности ученика и учителя. Отношения субъектов являются объектом психологии, психологической инноватики, но и в педагогической инноватике, особенно если учитывать личностно ориентированную направленность образования, взаимодействие субъектов входит в предмет исследований именно в части учебно-воспитательных задач.

Итак, обозначим предмет педагогической инноватики. Предмет педагогической инноватики — совокупность педагогических условий, средств и закономерностей, связанных с разработкой, введением и освоением педагогических новшеств в образовательной реальности. В предмет педагогической инноватики входит также система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становление личности субъектов образования — учащихся, педагогов, администраторов.

Что касается других наук, объектом которых также является образование, в том числе инновационное, следует четко отделять их от педагогической инноватики именно по специфическому для них предмету. Например, личностные изменения инноваторов, психологические факторы сопротивления нововведениям изучает психология. Уровень соответствия нововведений ожиданиям социума, определение необходимых регионам специализаций и профилей обучения рассматривают социологи. Экономисты разрабатывают системы внедрения механизмов финансирования в сферу образования. Менеджеров заботит роль вузов и школ в подготовке кадров, владеющих технологией организации продуктивной деятельности. И только педагогическая инноватика направлена на решение задачи поиска -и осуществления таких изменений в образовании, которые приведут, к повышению его качества и/или приближению к новым/актуальным для личности и общества целям.

Стоит подчеркнуть, что инноватика в образовании имеет своим предметом изучение, создание, освоение и применение педагогических новшеств в их единстве как целостного комплексного процесса. По отдельности эти процессы в принципе могут рассматриваться и другими науками.

Чтобы отличить педагогическую инноватику от других педагогических дисциплин, сравним, например, ее предмет с предметом дидактики — науки об обучении.

Имея сходный объект, эти две науки различаются предметами. Так, предметом дидактики является взаимодействие преподавания (деятельности учителя) и учения (деятельности ученика). Эта связь описывается такими атрибутами обучения, как цели, задачи, формы, методы, средства обучения, система контроля педагогической йнноватике предметом является не столько обучение, сколько его изменение под воздействием вносимых новшеств.

И хотя можно считать, что обучение является непрерывно происходящим, а значит, меняющимся процессом, для того, чтобы описывать смену одного процесса другим, нужна педагогическая инноватика.

Еще совсем недавно ученые придавали педагогической иннова-тике приоритетное общественное значение. Например, Н. Р. Юсуфбекова под педагогической инноватикой предложила понимать учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании и применении на практике. В современной педагогике такое понимание противоречит получившей в последние годы развитие личностно ориентированной парадигме, повышающей роль субъекта в проектировании своего образования. С данной точки зрения нецелесообразно механически переносить в область педагогики аппарат инноватики, который действует в экономике, предпринимательстве или производстве. Учитывая человекоориентированную сущность современной педагогики, в предыдущем параграфе мы определили объект и предмет педагогической инноватики не в традиционном ключе «внешних воздействий» на обучаемых, а с позиции условий обновления их образования, происходящего с их участием. Это главный принцип гуманистически ориентированной педагогической инноватики.

Итак, что же такое педагогическая инноватика? Педагогика имеет дело с образовательными процессами, в которых участвуют учащиеся и педагоги. Все остальные изменения — модернизация образования, изменение продолжительности среднего или высшего образования, доступ школ к Интернету и т.д. — это только средства, которые могут приводить к главной педагогической миссии — прогрессивным личностным изменениям учащихся и педагогов.

Педагогическая инноватика направлена на выполнение общечеловеческих задач. Развитие обусловлено не только заказом общества и личности на изменение системы образования, но и необходимостью педагогического обеспечения связи прошлого и будущего. Связь времен, прошлого и будущего, реализуется человеком, его деятельностью, в том числе и образовательной. Эта связь не есть простая передача прошлого опыта будущим поколениям, образовательный процесс всегда сопровождается внесением нового. Изменениями в образовании и занимается педагогическая инноватика, выполняя тем самым функцию педагогической связи времен.

Учитывая изложенное, сформулируем следующее определение. Педагогическая инноватика — наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов образования, а также обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием будущего образования.

Из данного определения вытекает главная цель педагогической инноватики — научно обосновать и обеспечить непрерывное изменение образования в интересах его приближения к реализуемой сущности образовывающегося человека — носителя и реализатора культурологической связи времен.

Можно считать, что педагогическая инноватика отвечает за характер изменения образования во времени. Именно изменения в образовании, а не само образование являются предметом исследования в педагогической инноватике. Причем изменение рассматривается во всей его полноте — от выявления причин естественно происходящих в образовании изменений до искусственного проектирования и внедрения педагогических новшеств, обнаружения закономерностей инновационных процессов.

Задачи педагогической инноватики конкретизируют ее влияние на изменяющуюся образовательную реальность. Какова же эта реальность?

В современном образовании принято различать два типа инновационных феноменов: «инновации в системе образования» и «инновационное обучение». Первое связано с перестройкой, модификацией, усовершенствованием, изменением системы образования или ее отдельных сторон, свойств и аспектов, например с созданием новых законодательных актов, моделей и концепций обучения, форм интеграционных связей и т.д. Второе — инновационное обучение — определяется как особый тип обучения, продукт целенаправленной, научно обоснованной деятельности нового типа в учебно-образовательном процессе.

Оба инновационных феномена и соответствующие им виды деятельности исследуются одной и той же научной областью — педагогической инноватикой. Причем эти два феномена взаимосвязаны. Например, инновационное обучение — одна из форм практической реализации нормативных системных нововведений.

Инновационное обучение может рассматриваться как реакция системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развития, на изменившиеся смыслы и цели образования. Инновационное обучение — это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве отклика на проблемные ситуации, проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом.

И наоборот, масштабные системные изменения происходят иногда под воздействием новаторских систем обучения. Если же понимать эти два фактора отдельно, то можно получить проблему отчуждения практики от теории, т.е. концепции модернизации образования будут сами по себе, а образование — само по себе. Чтобы этого не случилось, необходимо исследовать оба фактора — «инновации в системе образования» и «инновационное обучение» — в единстве.

Объединяющее понятие педагогической инноватики — инновационный образовательный процесс. С этим понятием тесно связаны другие: педагогическое новшество, инновационная деятельность, инновационная среда, в которой происходят инновационные процессы. Далее мы рассмотрим эти понятия детально. Сейчас же кратко охарактеризуем их для того, чтобы сформулировать задачи педагогической инноватики.

Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависят общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия (среда) могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс в единстве трех его составляющих (создание, освоение и применение новшеств) может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств — это прежде всего функция управления искусственными и естественными процессами изменений.

Инновационная деятельность — комплекс мер и технологий по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования. К основным функциям инновационной деятельности относится изменение компонентов педагогического процесса: целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления и т. п.

Новшества в образовании представляют собой выдвижение или творческую проработку новых идей, принципов, технологий, в отдельных случаях доведение их до типовых проектов, содержащих условия их адаптации и применения в массовой практике. По видам деятельности различают новшества педагогические, обеспечивающие и управленческие.

Задачи педагогической инноватики формулируются по отношению к ее предмету и целям, а также на междисциплинарном уровне.

Ученые предлагают три типа задач педагогической инноватики (В.С. Лазарев и др.).

1. Описательно-объяснительные задачи, призванные дать картину того, что есть в действительности на уровне теоретического объяснения.

2. Задачи, связанные с разработкой новых моделей инновационной деятельности, новых технологий ее осуществления, новых форм ее организации.

3. Задачи, связанные с разработкой способов развития систем инновационной деятельности.

Каждая из трех типов задач конкретизируется для трех стадий инновационного процесса: создания, распространения и освоения новшеств. Однако в полученной системе задач не остается места для деятельности самих субъектов обновляющегося образования — учеников и педагогов. Получается, что их участие в проектировании или переопределении инновационных процессов не предусмотрено. Учитывая принцип человекосообразности и субъектной включенности в управление процессами субъектов образования, мы предлагаем дополнить данную систематику задач следующими типами.

4. Задачи, связанные с изучением системы отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности по отношению к личностному становлению и развитию ученика и учителя.

5. Задачи, относящиеся к природе и закономерностям возникновения, развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.

В рамках сформулированных в предыдущем параграфе объекта и предмета педагогической инноватики четвертая и пятая задачи позволяют направить научное внимание к главной цели введения педагогических новшеств — обеспечению непрерывных прогрессивных изменений в образовании конкретных его субъектов — учеников и педагогов.

Педагогическая инноватика имеет задачи не только внутренние, но и общепедагогического характера. Н. Р. Юсуфбекова называет такие задачи инноватики: обоснование и систематизация новых направлений педагогических исследований. Среди них:

- педагогическая теория нашего времени как система идей и принципов организации в условиях обновления общества, системы образования и формирования нового типа личности; как стратегическое направление развития педагогической науки;

- педагогика творчества, изучающая вопросы формирования творческой личности в учебно-воспитательном процессе и вне его;

- педагогическая терапия в системе профилактической и компенсаторной педагогики, педагогики пограничных состояний и экстремальных ситуаций;

- педагогика мира, изучающая влияние глобальных проблем человечества на воспитание и нацеленная на воспитание мышления, новой морали и новой психологии, отвечающих реальностям ядерно-космической эры;

- теория воспитательных систем, систематизирующая интегративные процессы обучения и воспитания, закономерности объединения социальных и педагогических факторов воспитания.

Педагогическая инноватика имеет средства для решения общепедагогических задач, хотя они и не являются только ее внутренним делом. В данном случае теоретико-методологический аппарат педагогической инноватики используется для решения задач, находящихся в сфере других педагогических наук и дисциплин. На основе принципов, законов и технологий педагогической инноватики процессу инновационных преобразований могут быть подвержены:

- целевой и концептуальный блок образования;

- организационная структура системы образования, образовательных учреждений, органов управления образованием, система повышения квалификации;

- педагогические технологии (формы, методы и технологические средства);

- структура и содержание образования;

- учебные программы, учебники, электронные средства обучения;

- научно-методическое обеспечение учебного процесса;

- принципы управления образованием, качеством образования;

- система мониторинга, диагностики, контроля и оценки результатов образования;

- экономика образования, государственная и межгосударственная политика в образовании.

Педагогическая инноватика изучает сущность, структуру, формы, закономерности инновационных процессов в образовании. При этом она связана с другими смежными дисциплинами, например с инновационным менеджментом в образовании — дисциплиной, изучающей управление развитием образовательных систем путем нововведений.

Таким образом, педагогическая инноватика оказывается тесно связанной с другими областями научных знаний, причем не только педагогическими. Образовательные инновации происходят на стыке комплекса наук, могут приобретать интернациональный глобальный характер, что заставляет ставить новые задачи и по-новому видеть изменяющуюся реальность.

1.2. Инновации и их критерии как фактор развития образования.

Инновационный процесс – процесс создания, распространения и использование новшества (т.е. совокупности новых идей и предложений, которые потенциально могут быть осуществлены и при условии масштабности их использования и эффективности результатов могут стать основой любого нововведения). Это преобразование новых видов и способов человеческой жизнедеятельности (нововведений) в социально-культурные нормы и образы, обеспечивающее их институционное оформление, интеграцию и закрепление в культуре общества. Инновационные процессы выражают суть процессов социальных изменений, характеризуют источник развития общества. Эти процессы носят дискретный, обычно циклический характер, тесно связанный с жизненным циклом нововведения и направленный не на сохранение уже имеющегося, а на его трансформацию, на переход в иное качество, с неизбежным риском неоптимальности или даже не жизнеспособности предлагаемого, с ревизией устаревших норм и ролей, а не редко и сих заменой. Это одна из основных социокультурных предпосылок развития общественной практики, обогащения ее новыми познавательными, технологическими, эстетическими и всеми другими формами человеческого опыта. Инновационный процесс определяется двойственной природой нововведения: как непосредственного опыта, формирующегося в рамках конкретного вида деятельности (научно-исследовательской, производственной, бытовой и другой), с одной стороны, и как нового опыта, получившего общесоциальное и общекультурное значение в качестве устойчиво воспроизводимого элемента общественной практики, явления, факта культуры – с другой. Таким образом, инновационный процесс представляет собой механизм перевода нововведений из сферы непосредственного опыта в сферу опыта общественно-исторического. Такой переход осуществляется в различных формах. Инновационный процесс может выступать в форме прагматизации новых продуктов духовного производства, в результате которой они переводятся, переоформляются в нормы практической деятельности. Новое знание, возникающее как непосредственный опыт в рамках работы исследовательского характера, выводится из сферы познавательного процесса и переоформляется в инновационный процесс в новых системах технологической деятельности. В свою очередь наука выступает как механизм инновационного процесса по отношению к различным формам практической деятельности, тогда как она делает своим объектом эмперически возникающие новшества, становящиеся в последствии нововведениями, дают им рациональную интерпретацию, превращает их в формы теоретического знания. На ряду с прагматизацией и идеализацией, важной формой инновационного процесса выступает трансляция нововведений в систему культурных норм и образцов, подлежащих воспроизводству в процессе их освоения новыми поколениями людей. В связи с этим в инновационных процессах в современных условиях возрастает роль таких общественных институтов, как образование, средство массовой информации и коммуникации и т.д., которые обеспечивают динамику культуры, ускоренное обращение нового опыта в различных сферах общественной практики.

Генезис понятия инновация и теоретический анализ её нынешнего состояния позволяет воспроизвести те изменения структурных элементов и способа их взаимодействия, которые характеризуют, в определённой степени, последовательность этапов и социальный механизм развёртывания содержания инновации от идеи до её институализации в виде социокультурной нормы, что даёт возможность представить её контуры как системы. Это, безусловно, необходимое условие для понимания сущности инновации, но явно недостаточное при обозначении предельных границ действия инновационных механизмов, социальной ниши и функций инновации в её взаимодействии со структурными элементами общества, её социальными системами.

Если говорить о сущности инновации как социальном механизме, который обеспечивает не только импульс, но и вызывает к жизни способ развития, то необходимо полнее изучить закономерности взаимодействия инновации с различными социальными системами именно под этим углом зрения, поскольку «... следует отличать процессы, поддерживающие стабильность систем от иных процессов, которые приводят к новому состоянию системы, состоянию, которое должно описываться в терминах, фиксирующих изменение первоначальной структуры и, хотя это различие относительно, тем не менее именно эта относительность носит существенный и упорядочивающий характер».

Специфика исследуемых отношений заключается в том, что речь идёт о взаимодействии, с одной стороны, инновации, с другой образования как социального института и процесса, который, в свою очередь, рассматривается в качестве одного из важнейших ресурсов развития, ибо если «... нет развития человека, его способностей и его творческих сил без образования, то понятно, что и образование (наряду с наукой или вместе с ней) становится важнейшим ресурсом развития». Причём, как отмечает далее Д.Ж. Маркович, образование как ресурс развития общества призвано обеспечить не только условия для материального и интеллектуального развития каждого человека и как члена общества и как индивида, но и развитие производительных сил, общественных отношений таким образом, чтобы люди могли выступать как свободные личности на туманных основаниях, создающие высокий уровень жизни и подлинный демократический образ жизни. То есть инновации в образовании обретают уникальное качество социального механизма, обеспечивающего развитие ресурса развития, тем самым моделируя облик будущего общественного устройства и всего диапазона взаимоотношений человека с природой, обществом и себе подобными, формируя, при этом, субъектность личности как её системообразующее качество.

Однако инновация проявляет себя не только как некая технологическая система, но и как специфическая деятельность по переводу существующих деятельностей в новое качество. Это может происходить постольку, поскольку: «деятельность в целом - это органическая система... Непременным признаком органической развивающейся; системы является то, что она в процессе своего развития способна к созданию недостающих ей органов». Именно так в процессе инновации меняется характер и вид деятельности, вызывая к жизни соответствующий стиль мышления и образ жизни, доминантой которого выступает саморазвитие.

Следовательно, дальнейший ход исследования, рассматривающий инновацию как фактор развития образования, может быть конструктивен лишь в случае пересечения двух линий развёртывания реальности: одна-их них - определение инновации в образовании на основе» взаимодействия систем; другая - деятельностный анализ, т.е. какой тип деятельности рождается в результате этого взаимодействия. Тогда возможна и попытка ответа на вопрос об управленческой культуре адекватной потребностям инновационной действительности.

Многоаспектность и сложность самого феномена и противоречивость его понятийного трактования вызывают к жизни весьма различные основания типизации. Причём и без того пёстрая картина дополнительно запутывается разноголосицей по поводу как исходного понятия, в качестве которого в одних случаях выступает «новшество», в других «инновация», так и определения той формы, которая призвана упорядочить смысловое многообразие. В одних случаях речь идёт о «классификации нововведений» по типам, в других - о концептуальном разделении на технико-технологические и социальные концепции Инноватики, в третьих - констатируется наличие научно-технических, управленческих и социальных нововведений, различающихся алгоритмами, четвёртых говорится о выделении «по методологическим причинам » различных видов новшеств. И этот обзор классификационных подходов можно было бы множить, что не меняет существа проблемы.

Существо же проблемы заключается, на наш взгляд, в том, что в каждом из предлагаемых подходов отражается лишь та часть понятия, которая наиболее соответствует выбранному предмету и возможностям процедуры исследования. Собственно теоретико-методологические основания, несущие в себе целостность явления инновации, и многообразие возможного функционального разрешения этой целостности в различных социальных условиях, либо отсутствуют, либо подразумеваются как нечто вторичное по отношению к непосредственно анализируемому спектру или сегменту целостности явления. В конечном счете, такой предметно-центрированный подход к полицентрированному и полифункциональному, по сущности своей, явлению даёт естественное искажение феноменологической заданности, пробуждает тенденцию умножения сущностей, усугубляет кажущуюся неразрешимость проблемы.

С другой стороны, необходимо учитывать и то, что инновация, как одна из разновидностей человеческой жизнедеятельности, настолько связана с другими и составляет некоторые грани разных деятельностей, что её вычленение и типизация наталкивается на естественные трудности разграничения и деления проявлений человеческой сущности. Однако «... инновационные устремления, не обеспеченные мировоззренчески и поведенчески, - пишет Ю. Турчанинова, - не только, как правило безрезультативны, но порой и просто опасны - они дискредитируют идеи...» [29]. Здесь явно не хватает ещё одного компонента - «гуманитарно-системной методологии», которая, по мнению автора, «,.. давала способ понимания происходящего в образовательных взаимодействиях и образовательных процессах, определяла основные направления их проектирования и организации, снимала тревожность и неадекватные ожидания в отношении их результатов, помогала ставить реалистичные цели, предлагала систему понятий и представлений, в которых происходившее могло быть осмыслено, понято и описано» [30]. Как видим, теоретико-методологический компонент, лежащий между мировоззренческим выбором и социальным механизмом поведения позволяет сохранить упорядоченность оснований при необходимости обеспечить высокую степень неопределенности как условия творческого поиска.

С этой точки зрения, если вернуться ко всему спектру деления новшеств, нововведений, инноваций, то можно поставить задачу определения необходимых и достаточных условий их классификации. В рамках выше названных подходов образуется множество типов и видов. Обозначим некоторые из них. Так В.Д. Джюрич, подчеркивает, что его попытка упорядочить виды «социологических» новшеств, сводится к определению наиболее общих категорий, из которых можно вывести все частные случаи.

Однако при этом перечисляются «...предпочтительные и второстепенные (вытесненные) новшества, положительные и отрицательные, формальные и неформальные, большие и малые, значительные и незначительные, сиюминутные и длительные, символизированные и не символизированные, институционализированные и организованные, оригинальные и производные, простые и сложные, заменимые и незаменимые, родовые и специфические...». К этому можно добавить достаточно часто употребляемые научно-технические и технико-технологические, фундаментальные и частные, стратегические и тактические, вялотекущие, динамичные и скоротечные и т.д., и т.п. Вот уж, что называется, «всё смешалось в доме Облонских...». Причём надо отдавать себе должное в понимании того, что это не то естественное состояние хаоса в самоорганизующихся системах, которое наделено формообразующей силой и способно к структуризации [24]. Это хаос в большей степени рукотворный, привнесённый в процессе неадекватного отражения действительности, а потому и нуждающийся в столь же искусственно организованной форме его преодоления.

В этих целях, на наш взгляд, следует отсечь те видовые проявления, которые не отражают сущность инновации как системы и установить уровни взаимодействия инновации с социальными системами в структуре организации общества. Таким образом, единым основанием типизации инновации в её социологическом измерении выступает взаимодействие (уровни, типы, виды, способы, средства) двух сущностей в их организационной форме: инновации как системы деятельности и общества как системы деятельности и отношений.

Причем изначально необходимо учесть существование как минимум макро- и микро-уровней инновационного процесса. Многие исследователи выделяют в качестве макроуровня инновационную систему, включающую в себя в качестве компонентов общество, организацию и субъект инновационной деятельности. Такой подход преодолевает специфику особенного и единичного и позволяет прорисовать наиболее общие закономерности, оказывающие безусловное влияние на социальное поведение всех включённых в эту систему элементов.

На этом уровне особое место занимает государственная инновационная политика, направленная на: создание инновационной инфраструктуры; развитие инновационного потенциала; целевые инвестиции в инновационный процесс.

Особенности инновационного процесса на макроуровне заключается в том, что, даже если он выстраивается на технико-технологических или научно- технических нововведениях, он оказывает влияние на экономические и социальные сферы общества, поскольку изменяет ценность и потребительские качества продукта или услуги, что меняет совокупность отношений потребителя [26]. Таким образом, воздействуя на социоэкономические и социокультурные компоненты, инновационная политика создает общий благоприятный инновационный фон, который вместе со структурными изменениями организации общества (децентрализация, деиерархизация и т.п.) формирует необходимые условия инновационного развития. Отметим так же тесную взаимосвязь одного и другого процессов. Хорошо известны факты существенного влияния особенностей культуры на поведенческие реакции людей, даже, если они заняты в жёстко алгоритмизированном, «закрытом» процессе [5]. Тем более это существенный фактор влияния на творческие по характеру, «открытые» процессы, к которым можно отнести инновацию. Что же касается организации общества, то «исследователи показывают, что общество с высокими показателями индивидуализма и низкой авторитарностью в управлении отличаются большим экономическим ростом и большей тенденцией к инновациям».

Достаточно высокая степень разработанности проблемы на макроуровне относительно одного из его основных компонентов - общества в его отношениях с организацией (Бестужев-Лада И.В., Вахитов Д.Р., Глазьев С.Ю., Карпова Ю.А., Пригожий А.И. и другие) позволяет нам. используя имеющиеся наработки, в предлагаемом исследовании особое внимание уделить иному аспекту и другим уровням анализа инновации как системы во всём многообразии её отношений.

Поскольку в качестве методологического основания в исследовании приняты системные отношения инновации и структурных компонентов общества, то на макроуровне, используя строение общества как системообразующее начало типологии инноваций можно утверждать, что в силу содержательной специфики, наполняющей социальный механизм инноваций, есть смысл различать инновации в соответствии с основными сферами их применения. Причём, как правило, инновации, даже локализованные содержательными рамками процессов, протекающих в одной из сфер общества, своими последствиями обязательно видоизменяют отношения в других сферах. Подобный подход индеферентен к принципу того или иного структурирования общества.

Отметим это, поскольку существуют различные модели структуры общества. В одних случаях называют экономическую, социально-политическую, духовную и семейно-бытовую сферы жизнедеятельности, подчеркивая при этом, что «в основных сферах общества помимо определяющих их производств важно вычленить внепроизводственные области» [6]. В других - предлагается принципиально отличная структура, включающая четыре сферы: материальную (продукт-вещи, материальное богатство); организационную (продукт-организации); духовную (продукт -информация); гуманитарную (продукт-человек, люди). При этом сохраняется классическое внутрисферное разделение. «В каждой сфере происходят процессы воспроизводства: производства, распределения, обмена своего (сферного) продукта и потребления соответствующих частей всех сферных ресурсов» [27].

Не смотря на столь явное отличие оснований структурирования общества, понимание инновации как системы позволяет и в том, и в другом случае (как возможно и в иных моделях) применять её к соответствующим сферам в виде социального механизма развития, который наполняется соответствующим содержанием, не меняя принципов действия самого механизма инновации. С этой точки зрения, следует говорить об инновации в экономике, социальной и т.д. сферах общества и лишь весьма условно на разговорном, но не категориально-научном уровне о «экономической», «социальной» и т.п. инновации.

Именно в этом смысле следует согласиться с мнением П. Щедровицкого о том, что «... более правильно было бы говорить не об образовательных и педагогических инновациях, а об инновациях в педагогику, педагогические технологии, в школу, в образование и подготовку кадров» [33]. Хотя не всё в этом утверждении можно безоговорочно принимать.

В первую очередь вызывает сомнение не оставляющая автора мысль о «заёмном» характере инновации «в педагогику», «в образование», о чём мы уже говорили. Здесь он вступает в противоречие с самим собой, поскольку утверждает, что существует «инновационный тип развития» тех или иных систем или областей деятельности и «инновационная организация деятельности». Но и то, и другое, как социальный механизм развития, является принадлежностью определённого состояния культуры общезначимого для любой сферы человеческой деятельности. Вывод один - не «в педагогику» или «в образование», а «тип развития» или «организация» деятельности в образовании как специализированной области жизнедеятельности.

Что касается педагогики, то в каком смысле педагогика как наука может быть объектом инновации? У науки свой вид деятельности - исследовательский, свой способ - познающий незнаемое как факт общечеловеческой культуры, в отличие от образования, которое строится на онтогенетической природе «открытия для себя». В сфере науки если и могут быть инновации, то они скорее связаны со средствами труда, технологиями и инструментарием, позволяющими «заглянуть за горизонт». Наука сама является «поставщиком» инновационных идей, поскольку призвана совершать открытия. Инновация, используя изменения, вызванные этим открытием, преобразует деятельность, меняет её характер, тем самым оказывает своё влияние на состояние культуры.

С этой точки зрения, мы вполне солидарны с подходом Б. Сазонова, определяющего природу инновации как «вторичный анализ социального знания» то есть «использование эмпирических данных, полученных и использованных в некотором другом, первичном исследовании» [7]. Что касается искусства педагогики как профессиональной деятельности, реализуемой в педагогической системе, то она, безусловно может быть предметом и объектом инновации. В таком случае, относительно сущности инновации упорядочиваются, перечисленные сферы, виды деятельности и формы её организации (образование, школа, система подготовки кадров).

Обобщая выше сказанное можно прийти к выводу, что на макроуровне основанием типизации инновации служит исторически оформившееся и отраженное в структуре общества разделение труда, поскольку оно лежит на взаимопересечении жизнедеятельности людей, организаций, общности и общества. При этом следует учитывать, что в системе общественного разделение труда особое место занимает область обучения и воспитания, поскольку «... будучи одной из отраслей духовного производства, она имеет относительно самостоятельное значение». Это самостоятельное значение образования, относительно сфер основной деятельности в том или ином виде общественного производства, объясняется тем, что любые виды деятельности осваиваются непосредственно в процессе образования и подготовки, которые стали областью специально организованной профессиональной деятельности.

Следовательно, инновация в образовании - вполне определённый тип инновации, который, в свою очередь, имеет уже другой уровень типизации. Учитывая необходимость «чётко различать появления отдельных новшеств, направления, подобные социальной инженерии, и собственно инновационную организацию деятельности», более подробно остановимся на пояснении инновации как системы, направленно меняющей характер деятельности, в качестве одного из методологических оснований типизации. Для этого обозначим ряд её характерологических признаков, исходя из определения системы.

В первую очередь, следует говорить об инновации как о системе, которая состоит из имманентно ей присущих и взаимодействующих на едином основании частей и компонентов в составе: инновационно новое, переводимое в новшество (в качестве содержания),выражаемое в нововведении (как организации )и нацеленное на изменение качественного состояния инновируемой социальной системы включённой в определенную сферу жизнедеятельности общества и регулирующей столь же определённую деятельность человека. Следовательно, в рамках инновации каждый из её отдельно взятых компонентов теряет свою самостоятельность и обретает иной смысл.

Во-вторых, инновация как система отличается собственной организацией в виде взаимодействия социальных механизмов, обеспечивающих отношения координации и субординации образующих её компонентов. Она проживает свой полный жизненный цикл: возникновение (зарождение)- освоение (внедрение) - распространение (диффузия), связанные специфическими алгоритмами и, только в таком случае, выполняет всю совокупность функций, изменяющих социальную реальность.

В-третьих, инновация как система характеризуется наличием интегральных системных качеств, рождаемых деятельностно-коммуникационным пространством и не сводимых к сумме качеств отдельных её частей и компонентов. Среди них можно назвать такие, как инновационная возможность, инновационная способность, инновационный потенциал и т.п.

И, наконец, инновация как система обладает качественной определенностью, выраженной в целостности, обозначаемой как инновационная организация деятельности. Именно качественная определенность инновации способна изменить (как по содержанию так и по форме) состояние инновируемой социальной системы и последняя приобретает возможность (и только возможность) оформления инновационности в качестве собственного системного признака. Другими словами, в этой социальной системе независимо от сферы общественной жизни, в которой она себя реализует, оформляется и становится её имманентным признаком инновационный способ организации деятельности, характерной чертой которого выступает способность воспроизводить себя в новом качестве. Здесь в полной мере реализуется потенциал саморазвития.

В таком случае можно предположить, что подобная система должна обладать характерологическими чертами, отличающими её от других рядоположенных систем. Она обретает своё неповторимое лицо. Основным же признаком такого качественного изменения, на наш взгляд, является то, что перемещается источник развития. Если у функционирующей социальной системы источник изменения вынесен за её пределы и импульс развития системы получает из вне, то инновационность предполагает саморазвитие, при котором инновация и есть способ развития.

Прежде чем перейти непосредственно к выявлению критериев типизации инновации в образовании, отметим ещё ряд обстоятельств, способствующих уточнению содержательных рамок инновации и, на этом основании, отсечению типологических излишеств. В первую очередь, если исходить из предлагаемого выше (и разделяемого целым рядом исследований)понимания инновации, то совершенно неясно как она может быть «положительной и отрицательной», «формальной и неформальной», «внутренней и внешней». Очевидна явная несоотнесённость с природой явления, т.е. для подобного рода типизации просто нет основания. Инновационность как качественное состояние системы просто не может быть описана на основаниях предлагаемых дихотомических пар. Она или есть, или её нет в качестве механизма саморазвития.

Отметим так же необоснованные попытки расширить границы инновации, включив в неё источники инновации. Естественно, они вызывают интерес исследователей и существуют различные подходы к их типизации. В частности, заслуживает внимание ранжированный ряд источников инновационных идей, предлагаемый и используемый в работах П. Дракера. Среди них: неожиданное событие (резко изменяющее состояние среды или системы); неконгруэнтность (расхождение между реальностью и воплощённым представлением о ней); потребность процесса (обнаружение слабых звеньев); внезапные изменения в структуре системы или рынка; демографические изменения; изменение ценностных установок, восприятия, мнений; новые знания [11]. Другую шкалу источников идей развития, непосредственно в системе образования, можно найти в упоминавшейся уже монографии, рассматривающей проблемы управления развитием школы. И если в первом случае, предлагаемая типизация имеет объективированное основание, то во втором - это простое перечисление достаточно случайных и разнохарактерных явлений некоторые из них могут быть и источником. Так рядом с «потребностью страны, региона, города (района)», которая почему - то у авторов ассоциируется с «социальным заказом школе на выпускника», (хотя очевидно, что подобный «заказ» и образовательные потребности могут быть дистанцированы), размещается такой «источник» как «директивные и нормативные документы...». Остаётся догадываться как последние, регламентирующие процессы на основании нормы заданной из вне, могут стать источником инновационного процесса как процесса саморазвития, порождающего свои ещё не прописанные нормы.

В этом же ряду, в качестве источника идей называется обязательная исследовательская процедура - «анализ результатов и процесса функционирования школы». Однако результатом подобной процедуры является отыскание инновационного противоречия, разрешение которого может послужить источником развития. Скорее всего и здесь происходит подмена понятий, поскольку обозначается необходимый поисково — аналитический этап любой рациональной деятельности, на котором главным средством выступает проблематизация как основной вид научной деятельности. В ходе этой деятельности может возникнуть потребность использования различных источников для отыскания необходимых идей.

По всей вероятности, есть смысл говорить об источниках инноваций, имея в виду то, что любая инновация начинается с целенаправленного поиска и обнаружения той идеи, которая позволяет разрешить выявленное инновационное противоречие, а инновационный процесс - с формирования, на основе найденной идеи, инновационно нового. Таким образом, к типизации инноваций ранжирование источников (удачное или не очень) практически не имеет отношения, поскольку не характеризует содержательную сторону инновации как системы. В данном случае, строго очерченные рамки системы помогают в процессе типизации отличать условия возникновения инновации с одной стороны, и её последствия, с другой, от собственно инновации как процесса и результата.

Несмотря на очевидные сложности решения задачи типизации инноваций вообще и в образований в частности, следует отметить осознание необходимости такой работы и определенную её результативность. К примеру, в результате анализа различных Систем классификации, в работе К. Ангеловски справедливо утверждается, что успешность подобного действия зависит от степени точности предварительного выявления критериев, на основе которых будет осуществляться классификация. Среди них называются: «...важнейший первый критерий зависит от сферы, в которой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно было бы считать способ возникновения новаторского процесса, третьим -широту и глубину новаторских мероприятий, а четвёртым- основу, на которой появляются, возникают новшества». Дальнейшая конкретизация названных критериев (допустим, по первому - сфера осуществления новшества: в содержании образования; в технологии; в организации; в системе управления; в образовательной экологии, в таком же ключе и по другим) позволяет прийти к выводу, что это достаточно укоренившийся подход в педагогической инноватике. В той или иной вариации используемый принцип группировки инновации «...по разным основаниям», на наш взгляд, не совсем совпадает с методологией системного подхода, которая направлена на поиск единого основания, выраженного в основном системообразующем признаке. При этом, количество сущностных характеристик этого признака ограничено лишь природой характеризуемого явления да возможностями исследовательской методики.

С этой точки зрения, имеет смысл на уровне инновации как системы, т.е. на микроуровне, выделить две группы критериев: одна - выражает относительную самостоятельность отдельных компонентов системы и их структурное место в системе, другая в полной мере воплощает интегральные свойства системы в целом. Совокупность тех и других наиболее точно определяет социальную нишу действия инновации как системы в единстве привносимого предметного содержания и свойственной ей формы.

Необходимость предлагаемого подхода в полной мере подтверждается не только структурой теоретической модели, обоснованной в нашем исследовании, но и потребностями образовательной практики. В ней далеко не всегда осуществляется полный инновационный цикл, который совсем не обязательно порождает инновационную природу развития образовательного явления (будь это образовательное учреждение или профессионально-педагогическое сообщество). Практика же применения разовых новшеств и нововведений в их самостоятельном значении охватывает практически всё образовательное пространство. Следовательно, есть смысл рассмотреть критерии типизации каждого из этих явлений отдельно, поскольку они сохраняются во внутрисистемном взаимоотношении, как относительно самостоятельные элементы, в то же время способствуют появлению некоторых общесистемных качеств. Диалектика этого процесса интересна и с позиции определения такого управленческого сопровождения инновации, которое позволяет удерживать и развивать её целостность как системы.

Таким образом, понятия «новое», «новшество», «нововведение» рассматриваются одновременно, с одной стороны, как самостоятельные, имеющие собственный смысл в образовательном пространстве, с другой - как компоненты системы, где не теряя собственного смысла, они приобретают другое содержание и выполняют взаимосвязанные функции. Поэтому каждое из понятий отвечает за свою специфически определённую группу критериев 1) инновационно новое с критериями - степень творческой новизны; актуальность; 2) новшество как содержание с критериями-конкретная предметная область применения; степень радикальности; степень разработанности инновационно нового относительно специфики инновируемой социальной системы; 3) нововведение как организация с критериями - конкретный способ применения; степень интенсивности; степень соответствия алгоритма освоения новшества условиям перевода инновируемой системы в новое качество.

Каждый из обозначенных критериев, в свою очередь, имеет шкалу индикаторов проявления, которая позволяет провести классификационную группировку. Так, к примеру, степень радикальности новшества может иметь следующий порядок [21].

• нулевой порядок (регенерирование первоначальных свойств) - целевое изменение, сохраняющее и обновляющее существующие функции системы или её части;

• первый порядок (адаптационные изменения) - взаимные приспособления элементов системы с возможной их перестановкой в целях повышения эффективности системы или её части;

• второй порядок (новый вариант) - частичные качественные и функциональные изменения в рамках системы или её части, создающие их «варианты» с новыми полезными свойствами или изменёнными параметрами;

• третий порядок (новое «поколение») - изменение качественного состояния и функциональных свойств системы или её части при неизменной базовой концепции;

• четвертый порядок (новый «вид») - качественные изменения функциональных свойств системы на основе частичной смены концептуальных принципов организации системы;

• пятый порядок (новый «род») коренное изменение качественного состояния и функциональных свойств системы на основе замены базовой концепции.

Как видим, используемые в данном случае основание и принцип организации, позволяют удерживать основное системообразующее начало инновации. В варианте, предлагаемом авторским коллективом под руководством Поташника М.М. и Лазарева B.C., обозначены две самостоятельные критериальные линии, выполняющие по сути ту же функцию, что приведенная выше классификация, т.е. фиксирующие изменение степени радикальности. Одна из них - «инновационный потенциал» - модификационные, комбинаторные, радикальные изменения; другая - «отношение к своему предшественнику» - замещающие, отменяющие, открывающие и ретровведения. Во многом они существенно пересекаются, не говоря о том, что применяемые порознь они не выдерживают логической упорядоченности по единству общесистемного основания. «Замещающее» - вместо устаревшего вводится не что новое, «отменяющее» - устаревшее просто убирается без замены, а «открывающее» - это то, что не имеет предшественников. Всё это напоминает технологические операции «по перемещению и внедрению». А что в это время происходит с системой в целом? Как изменяется (и изменяется ли) системообразующий принцип? Если он не изменяется, то о какой инновации идёт речь.

Предлагаемый вариант развёртывания степени радикальности новшества по единому основанию даёт возможность типизировать само новшество как частное единичное действие и, одновременно, позволяет проследить логику изменения новшества как компонента инновации, поскольку собственно инновация, в её системном понимании, возникает только на уровне четвёртого и пятого порядка, когда происходит смена сущностных, концептуальных оснований системы, хотя инновационный процесс может охватывать (по механизму действия) и все предыдущие порядки. Так происходит качественное преобразование единичных действий (новшеств, нововведений) в инновацию как систему с присущими ей содержанием, организацией и способом жизнедеятельности.

Иной принцип лежит в основе выделения другой группы критериев, действующих на микроуровне. Поскольку они выполняют функцию внешнего выражения сущности системы во взаимодействии с другими аналогичными, т.е. имеют сравнительный межсистемный характер, то они призваны воплотить интегральные свойства системы, и охватывают всю систему как целостность. На наш взгляд, такой критерий может быть один но, при этом, он должен иметь комплексный характер. В пользу подобного подхода свидетельствует поиск такого обобщающего критерия, в частности, в двух сложившихся в американской социологии направлениях изучения инновации, организационно - ориентировочном и индивидуально -ориентировочном. Несмотря на методологическую и теоретическую разницу, приводящую и к понятийному разночтению, здесь можно увидеть как общие основания типологий так и выход на обобщающие критерии. В первом случае, в качестве такового, выступает степень зрелости процесса диффузии, превращающей инновацию в интегрированную часть нормативных образцов системы, во-втором - уровень вовлечённости членов организации в различные стадии инновации. И в том, и в другом случае речь идёт о широте активного принятия инновации на уровне культурной нормы.

Исследования инновации в образовании так же связаны с поиском критерия, удерживающего в той или иной степени, целостность системы. Это, к примеру, попытка, рассматривая инновацию с точки зрения социальной обусловленности и педагогической целесообразности, выйти на обобщённый критерий типа - «эффективность педагогической деятельности» [13]. В определенной степени несёт в себе такую возможность в качестве критерия «масштаб (объём) преобразований». Правда он структурно подразделяется на, так называемые, частные (локальные, единичные), модульные и системные изменения. На наш взгляд, это достаточно справедливо по отношению к классификации новшества - по возможному эффекту, либо нововведения - по способу организации. Что касается инновации, то по природе своей, она определяется как системное (и только), целенаправленное изменение, рождаемое особой организацией деятельности.

В любом случае, если речь идёт об инновации в образовании, то изменение в структуре содержания, организации и обеспечения, в конечном счете, выходит на образовательный и педагогический процессы. Следовательно, именно здесь необходимо искать обобщающий критерий, поскольку в образовательном процессе, в снятом виде присутствуют потребности всех субъектов этого процесса. Каков вес и влияние этого представительства- это другой вопрос. Пока оставим его в стороне. Непосредственно они представлены статусной позицией и социальными ролями педагога, родителя, ученика. Причём за каждой из этих позиций выступает: государство - в позиции учителя, профессионально им подготовленного для выполнения собственного образовательного заказа; общество - в позиции родителя, ориентирующегося на общественную значимость (престижность) того или другого образования (как и образования в целом) и личность - в позиции ученика, пытающегося оформить и реализовать собственные образовательные потребности.

Они встречаются по поводу образования в образовательном пространстве определённым образом организованном, с заданным и по возможности обеспеченным содержанием и соответствующей профессионально-педагогической культурой, позволяющей, посредством технологий и устройством уклада жизни (как элементов педагогического процесса) разрешить противоречия между потребностями и интересами субъектов образовательного процесса. (См. схему №1).

Вся система элементов, действий и отношений по поводу образовательного процесса имеет ещё один слой отношений между образовательным учреждением (независимо от того, кто его учредил) и социальной средой, представленной различными социальными системами, институтами и отношениями между ними. По сути своей, это преимущественно управленческие, отношения, созидающие условия оптимальной организации образовательного процесса.

Схема 1.

В данном случае, в соответствии с предметом исследования не столь важны тонкости и полнота структурно схематического отражения действительности, сколь их принципиальная сопоставимость. Это позволяет показать то коренное отличие локальности или модульности новшеств и нововведений, которое отделяет их в педагогической действительности от инновации с её системообразующим началом. В какой бы сфере образовательной деятельности точечно не выяснялось инновационное противоречие, оно всегда своим разрешением целенаправленно на изменение всей совокупности деятельностей, предметом которых является образовательный процесс. Следовательно, это такое изменение в содержании, которое вызывает необходимость пересмотра организации и соответствующей профессионально-педагогической культуры. В равной степени, это такое изменение в организации, которое вызывает необходимость пересмотра содержания и опять же требует соответствующей профессионально-педагогической культуры. И так далее, и тому подобное, поскольку речь идёт о системе в её целостности.

Что касается новшеств или нововведений, то в основе их появления так же лежит необходимость разрешить противоречие. Однако по характеру своему оно не выступает как инновационное, т.е. сущностное, системное противоречие. Здесь речь, действительно, может идти о некотором локальном процессе, осуществляемом в предметных рамках любого сегмента образовательного процесса. Другими словами, это такое изменение в технологии, или организации, или содержании и т.п., которое не вызывает необходимости адекватного изменения всех элементов системы. Допустим, при введении Базисного учебного плана с его структурой, предполагающей федеральный, региональный и школьный компонент происходило достаточно простое действие деления (на компоненты по количеству часов и содержанию учебного материала) и сложения (к одному компоненту прибавляется другой). В подавляющем большинстве образовательных учреждений региональный компонент вводился как встроенный блок или модуль, собранных по определенной тематике учебных материалов. Так 67% педагогических работников, принимавших участие в социологическом опросе, называют в качестве формы введения регионального компонента «Спецкурс в рамках учебного предмета», ещё около трети опрошенных - дополнительный учебный предмет. При этом чаще всего в роли такового выступают «История родного края» или «Природа родного края », или подобные предметные модификации (экономика..., литература..., и т.п.)

Очевидна локальность действия новшества, которое не изменяет ничего, кроме содержания предметного материала да небольшого перераспределения количества часов. Ни содержание образования в единстве со способом организации, ни профессионально-педагогическая культура в своих основных компонентах при этом не нуждаются в преобразовании.

С этой точки зрения, вернёмся к результатам социологического исследования тенденций изменения образовательной деятельности на основе освоения Базисного учебного плана. Органы управления в системе образования заявляют о стопроцентном переходе на Базисный учебный план, а его новаторская идеология, его сущностная составляющая при этом выхолащивается в силу того, что лишь в единичных случаях осуществлялся процесс инновации во всей системной полноте. В основном же происходило освоение формы (преимущественно как формы отчетности) без осмысления сущности, отсюда искажение содержания.

На наш взгляд, приведённый выше анализ позволяет утверждать не только факт наличия принципиальной разницы в подходе к определению критериев новшеств и нововведений, с одной стороны, и инновации - с другой, но и необходимость интегративного, комплексного критерия инновации. Если основным признаком инновации как системы является самовоспроизводство. (т.е. инновационность как образ деятельности), то обобщающий критерий должен отражать именно это сущностное начало. Тогда рассмотренные выше «эффективность педагогической деятельности» и «масштаб (объём) преобразований» могут быть содержательными сторонами такого критерия относительного всей совокупности деятельностей по поводу образовательного процесса. Интенция любой инновации в образовании, несмотря на её предметную определённость, - это, как уже говорилось, образовательный процесс.

В качестве такого интегративного критерия, на наш взгляд, может выступать социально - образовательная ценность инновации, содержащая в себе следующие индикаторы. степень изменения эффективности образовательного и педагогического процессов с ориентацией на перспективы общественного развития; — профессионально- педагогический и социальный объём преобразований; - степень профессионально — педагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения). Именно этот критерий охватывает результативность инновации, достигаемую только по завершении полного жизненного цикла, удерживая при этом и содержательность и предметность инновационного процесса.

Таким образом, можно констатировать, что критерии инновации имеют сложно структурированный характер, в полной мере отражающий полифонию самого феномена. В соответствии с принципами системного подхода, в результате проводимого исследования, вырисовывается следующая модель типизации инноваций. Во-первых, она определяется сущностью инновации как системы, во - вторых, взаимодействием инновации с элементами социальной структуры общества. В результате возникает многоуровневая по структуре и дифференцированная по содержанию матрица определения критериев.

На макроуровне, на основаниях общественного разделения труда выявляется критерий, отражающий специфику инновации как системы, относительно сферы общества и той её области, предметность которой определяется сущностью и содержанием образования как процесса и результата такой деятельности, которая способна обеспечить адекватное вхождение в определённое наличное состояние культуры, позволяющее человеку в полной мере самореализовывать собственные сущностные силы и, в процессе самореализации, во взаимодействии с природой, обществом и себе подобными, изменять состояние культуры. Отсюда, на макроуровне, исследуемый тип инновации - инновация в образовании как особой области организации профессионально-специализированной деятельности продуктом своим обеспечивающей все сферы общества; инновация в образовании как специфическая форма управления развитием образования, изменяющая структуру, содержание, организацию образовательного процесса, а так - же и собственно культуру управления.

На микроуровне межсистемных отношений в сфере образования, в свою очередь, можно обозначить: терминальные (сущностные) критерии, констатирующие интегральные качества как результат действия инновации, в частности - социально-образовательная ценность инновации; процессуальные (технологические) критерии, определяющие: инновационно новое - по степени новизны, новшество - выражающее содержание инновации в его радикальности, нововведение - задающее способ освоения новшества и скорость его освоения (интенсивность).

Однако все рассуждения о критериях инновации как системы носят достаточно абстрактный характер, пока они остаются без определения адреса социального взаимодействия, поскольку в зависимости от него находится не только содержательная предметность инновации, но и соответствующая ей социокультурная форма. Инновация как социальный механизм развития становится фактом социальной действительности в субъект - объектном пространстве, в котором разворачиваемая деятельность может порождать инновационную социальную систему. При этом закономерности жизнедеятельности социальной системы, переплетаясь в своём взаимодействии с закономерностями инновации как социального механизма развития, создают неповторимость её социокультурного облика. Специфика процесса взаимодействия предъявляет свои требования к содержанию и механизмам управленческой культуры, играющей решающую роль в сохранении и развитии основного отличительного качества инновационной системы-инновационности.

1.3. Инновационная деятельность - способ развития образования

Опыт социологических исследований свидетельствует о том, что любые попытки поместить «живую» жизнь, реальную практику в лоно теоретических моделей и схем всегда достаточно противоречивы, поскольку не могут воспроизвести всего богатства явления в его действиях и отношениях. Не является исключением и предлагаемая модель типизации инновации. Она достаточно полно отражает лишь логику инновационного процесса, который может отличаться природой своего деятельностного основания: репродуктивно-исполнительское или продуктивно-творческое. На наш взгляд, уже это отличие даёт основание для уточнения понимания инновационной деятельности. Таким образом, чтобы сблизить теоретическую модель типологии инновации как системы с образовательной практикой, необходимо ввести ещё одно, как минимум, измерение - деятельностное, которое создаёт возможность пространственно- объёмного представления инновации.

Определённый шаг в этом направлении сделан в исследовании Ю. А. Карповой, которая, опираясь на теоретический анализ различных подходов, сформировавшихся в процессе понимания феномена инновационной деятельности, даёт следующее её определение: «...инновационная деятельность - это метадеятельность, направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, которые обеспечивают не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на неё» [99].

Отметим два обстоятельства, привлекающие внимание в данном определении. Во-первых, это выход на «метадеятельность», т.е. , как мы уже отмечали, сущностной характеристикой инновационной деятельности является изменение других деятельностей. Причём, если в управленческом смысле «деятельность по управлению деятельностями», то в инновационном - это действительное изменение сущности самой деятельности. Во-вторых, это выход на понимание преобразовательного (в противовес адаптивному) характера инновационной деятельности. Можно лишь усилить такое характерологическое отличие переносом акцентов - не только и не столько «адаптацию к ...». сколько преобразование социальной и профессиональной реальности. Это подчёркивает природу инновационной деятельности, даёт возможность более полно развести понятия деятельности и процесса, что достаточно часто смешивается как на практике, так и в теории.

Вместе с тем, вызывает сомнение заявленная в данном определении направленность инновационной деятельности. Почему только «личностные средства субъекта»? Не сужает ли это понимание самого субъекта инновационной деятельности до личности? Если это так, тогда инновационная деятельность может быть развёрнута только на личностном уровне, с чем трудно согласиться. Более того, в нашем исследовании обосновывается оптимальность другого уровня субъектности инновации. Во-вторых, только ли «средства субъекта»? Ведь средства - это инструментальное обеспечение деятельности, которое может быть накоплено на уровне профессиональной компетентности как арсенал приёмов, техник и т.п. Если же речь идёт о инновационной деятельности, то, на наш взгляд, она адекватна не изменению набора средств, а перевооружению способов, поскольку только открытие способа нуждается в подлинном переосмыслении и содержательном изменении самой субъектности, видоизменяющей затем и самоё деятельность.

Всё выше сказанное делает необходимым прояснение методологического основания, на котором реализуется дальнейшая конструкция типологии инновации, как определённым образом организованной деятельности, в том числе в образовательной и педагогической деятельностях. «Деятельность есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, утверждает Э.Г. Юдин - содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры». Поскольку «деятельность» является родовым понятием по отношению к определению сущности инновационной деятельности, вполне возможно использовать предлагаемое выше определение в качестве отправного момента рассуждений.

Полагаем, что природная сущность деятельности . и особенно инновационной, требует уточнения самоопределяющего её начала. Целесообразность, безусловно являясь сущностной характеристикой деятельности, не даёт возможности в полной мере развести два конкретных типа деятельности. С одной стороны, репродуктивная, целедостигающая, безличная, замкнутая определёнными программами и контекстами» [14], но несмотря на это, вполне целесообразная, поскольку в соответствии с целью могут быть выстроены те или иные средства, выбраны и реализованы необходимые условия, соблюдена взаимосвязь цели и результата. Есть лишь один небольшой нюанс: цель задана извне и тогда происходит подмена качества субъекта. Он выступает не в качестве субъекта деятельности, а лишь как субъект целенаправленных и целесообразных действий.

Следовательно, его позиция ограничена функциональностью, в ней нет собственно субъектного начата - целеполагания, которое отличает другой тип деятельности такой, как - «... продуктивная, целеполагающая, сдвигающая горизонт распредмечивания, творческая, личностно сфокусированная» [14]. Здесь необходимо назвать ещё один отличительный признак деятельности - выбор и свободное смысла и целеполагание, поскольку вынужденная активность, воспроизводящая заданные условия, цели, средства с помощью технологически же заданных способов, не может служить средством самовыражения, роботизирует действия, закрепляя их на поведенческом уровне. Вот почему инновационная деятельность - это ещё и проблема мировоззренческого, нравственного выбора совершенно определённого типа деятельности, ибо «субъект, созидающий схемы, нормы и идеалы своей собственной деятельности в процессе культурного выбора - это человек, задающий перспективу своего развития, строящий свою историю».

Целеполагание не только «субъективирует» деятельность, но и задаёт её целостность как диалектическое единство цели и результата. При этом возникает такое органическое единство продуктивного и репродуктивного начала, творческого и исполнительского момента, момента производства и воспроизводства, которое позволяет преодолевать ограниченность уже выявленных, устойчивых закономерностей взаимодействия субъекта и объекта на основе выработки «... способов использования предшествующего опыта для освоения неизвестных ранее свойств, качеств, сторон и т.п. объективного мира, включая их в мир человеческий (в культуру)». Тогда «... результат деятельности не угасает в потребности, а служит моментом дальнейшего развёртывания содержания цели, т.е. целеполаганием». Таким образом, обеспечивается социальным механизм самовоспроизводства инновационной деятельности.

Инновационная деятельность реализует не только способность преобразования объекта деятельности. Она создаёт условия «перепрограммирования» оснований или «самостроительства субъекта» (Э.В. Ильенков) в процессе более полного взаимодействия с различными сторонами объекта, поскольку - возникающие изменения сущности, структуры, отношений, происходящие при достижении цели, неизбежно вызывают ситуацию неопределенности, в которую попадает субъект, так как «... новые взаимосвязи объекта являются новыми и для него самого». При этом используются возможности рационально- рефлексивного сознания, позволяющего произвести «анализ реальной объективной ситуации, её проблемности и возможных путей конструктивного выхода из этой проблемности».

Именно отсюда проистекает ещё одна особенность инновационной деятельности, границы которой позволяют и предполагают рассматривать систему субъект - объектных и субъект - субъектных отношений в аспекте проявления сущностных сил человека. Здесь оформляется одна из наиболее важных особенностей организации инновационной деятельности в образовании, с учётом того, что современные образовательные концепции выстраиваются на понимании образовательного процесса как субъект- субъектного взаимодействия, а задача педагогического его обеспечения заключается в оестествлении искусственно проектируемых педагогических систем, то есть развёртывании социально-педагогического поля проявления сущностных сил человека. В таком случае образовательный процесс становится: гуманистическим — по основанию, поскольку человек не выступает в качестве средства достижения цели, не используется как предмет или орудие труда и не делает таковым другого; гуманитарным - по характеру, поскольку преодолевается отчуждение человека от знания и процесса его получения, ибо знание обретается в поисках собственного жизненного смысла и присваивается как имманентная составляющая процесса развёртывания сущностных сил человека, тем самым становится гуманитарным знанием.

Образовательный процесс и его инновации создают своеобразное поле взаимного обмена деятельностями, то есть взаимодействия. При этом деятельность каждого из его участников непосредственно воспроизводит содержание, рождающееся этим взаимодействием. Образуется целостность другого порядка, характеризующаяся отношениями взаимной связи и взаимной обусловленности. Используя известную формулу логического квадрата можно обозначить реальное поле взаимодействия с типическими взаимосвязями. В каждой точке этого квадрата естественным образом определяется доминанта взаимодействия, обеспечивая при этом особый характер взаимоотношения содержания и формы. Специфическое их сочетание в соединении с предметностью позволяет выявить социальную определённость типа инновации, (см. схему №2)

Схема 2. «Клеточка» взаимодействия.

Субъект

Объект

Таким образом, к используемым в работе В.Н. Сагатовского двум типам, отношений, «субъект-субъектным» и «субъект-объектным», можно добавить «объект-объектные» и «объект-субъектные». При этом следует согласиться, что специфика социального взаимодействия, поводом для которой выступает образовательный процесс т.е. процесс образовательного взаимодействия, позволяет субординировать названные отношения в качестве «моментов» проявления всей системы как некоторой целостности [32]. На наш взгляд, это (самостоятельный тип или «момент») не столь принципиально, сколь положение о том, что само свойство субъективности и объективности не атрибутивно, а имеет функциональный характер. К примеру, любой индивид в процессе взаимодействия может обретать как свойства субъекта, так и объекта, как попеременно - в одной паре взаимодействия (учитель-ученик), так и одновременно - при множественном взаимодействии (учитель-ученик- ученик).

Функциональная типологичность взаимодействия обеспечивается тем, что субъект-субъектные отношения имеют координационную функциональную природу, в то время как субъект-объектные всегда представляют собой субординацию. Другие же функции выполняют вспомогательную, по отношению к названным, роль. Так. в субъект-объектном отношении опредмечиваются как минимум три системообразующие функции, среди них: инициирующая определяющая источник первичной деятельности; регулирующая - определяющая предметность и интенсивность деятельности; субординирующая - определяющая степень вовлечённости и исполнительский уровень ответной реакции субъекта. Последняя функция отсутствует в субъект-субъектном взаимодействии, где монологовая культура уступает диалоговой, а содержание рождается равно-совместными усилиями.

Что касается объект-объектного отношения, то оно возможно в рамках общего поля взаимодействия, когда равнодействующие объекты взаимоопределяются по отношению к единому субъекту. Типичным примером являются взаимоотношения образовательных учреждений, каждое из которых ядром своей деятельности имеет образовательный процесс, равноудалённый от органа управления как субъекта управленческой деятельности.

Их взаимодействие между собой по поводу организации образовательного процесса носят объект-объектный характер согласования (координации) деятельности по отношению к единому субъекту. Особенно обостряется актуальность исследования подобного типа взаимодействий в условиях действия тенденций автономизации (стремление к самостоятельности и независимости) и индивидуализации (стремление отличаться «лица необщим выражением») образовательных учреждений [1].

Наконец, объект-субъектное взаимодействие, прямо соотносимое в управленческой системе с функцией обратной связи, на наш взгляд, в действительности шире. Далеко не все изменения объекта становятся предметом организации управленческого действия. Между тем они оказывают влияние на систему взаимоотношения, даже в виде опосредованного воздействия, различного рода социальных мутаций, особенно в случаях открытых социальных систем, одной из которых является образование.

Опираясь на вышеизложенное понимание деятельности вообще, и, инновационной - в частности, можно представить социальное поле инновационного взаимодействия в сфере образования (См. схему №3).

Объектное начато ограничивает рамки предметной содержательности инновации, размещая её в определённой системе деятельностей и отношений, в то время как субъект избирает собственно предмет, тем самым выбирая соответствующую систему, и находит оптимальное сочетание содержания и формы инновации. Напомним, что системообразующей основой любой инновации в её самом разнохарактерном предметном содержании, то есть сущностной заданностью, в сфере образования выступает образовательный процесс в его целостности. Именно он задаёт интенцию инновационного поиска. Необходимо это подчеркнуть, поскольку «история педагогики изобилует ошибками локального подхода к педагогической системе, - справедливо утверждает В.П. Беспалько, -... почти каждое преобразование, отброшенное традиционной педагогической системой, - продолжает он далее, - было не системным, а локальным, поэтому каждый раз отбрасывался соответствующий системообразующий элемент в его новой редакции»

Схема 3. Инновационное взаимодействие в сфере образования (поле развёртывания инновационной деятельности)

Это нисколько не противоречит идее содержательно- предметной определённости инновационной деятельности. Конкретные виды деятельности, естественно, различаются своим предметным содержанием, при этом предмет понимается, как то на что направлено действие субъекта, к чему он определённым образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования [20]. Другое дело, что для инновационной деятельности чрезвычайно важно удерживать целостность объекта, это можно сделать, если и сама цель, и действия субъекта по её реализации соотнесены с объектом, соразмерны ему. «Иначе говоря, предвидимый в цели результат предстаёт здесь в качестве проблемы, разрешение которой происходит как развитие самого человека, его формирование как субъекта, способного постигать собственную меру объекта и действовать в соответствии с этой мерой».

Следовательно, необходимо найти такую единицу (или «клеточку») инновационного взаимодействия, которая позволяла бы оптимально соединить содержательную предметность инновации и целостность системы, обеспечивающей образовательный процесс. Таким образом, в поле объектности выделяются: педагоги ческам система; образовательная система; система образования как социальный институт, воспроизводящий весь диапазон общественных отношений по поводу организации педагогического и образовательного процессов. Критерием объектного в поле инновационного взаимодействия выступает возможность инновационного развития. Остановимся на кратком описании того, что понимается под каждой из выше перечисленных систем.

В традиционной педагогике под педагогической системой, как правило, понимают «...определённую совокупность средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [4].

При этом в педагогическою систему включаются следующие инвариантные элементы; 1-учащиеся; 2-цели воспитания (общие и частные); 3-содержание воспитания; 4-процессы воспитания (собственно воспитания и обучения); 5-учителя (или ТСО - технические средства обучения); 6-организационные формы воспитательной работы. Хотя существуют различные структурные варианты педагогической системы, они в том или ином виде воспроизводят модификации сочетаний выше обозначенных элементов системы [16].

Можно сказать, что и в педагогическом мышлении профессионалов (как учителей, так и различного уровня управленцев) подобное представление присутствует в качестве стереотипа профессионально-педагогической культуры. Почти 94% участников социологического опроса без труда указали четыре компонента системы: содержание; учитель; учащиеся; средства, формы и методы педагогического процесса. Всё это позволяет утверждать, что данное определение педагогической системы прочно у твердилось в образовательной действительности, что сказывается и на содержательной предметности инноваций в образовании, значительная часть которых в массовой школе связана с нововведениями технологического плана. Свыше двух третьих всех, предъявляемых на муниципальном уровне управления, нововведений представляют собой процессы изменения средств, форм и методов педагогической работы. Если же речь идёт о федеральном уровне, то картина резко меняется, поскольку ведущее место занимают инновационные проекты создания моделей различных учебных заведений (38,5%), охватывающих все компоненты педагогической системы.

Таким образом, сущность педагогической системы предстаёт как то или иное технологическое обеспечение действия в соответствии с определённой целенаправленностью. Здесь особую роль играет организация учебного (или учебно-воспитательного) процесса посредством отбора и логического построения содержания учебного материала (что вовсе не равно содержанию образования) в фиксированной взаимосвязи с конкретными педагогическими технологиями, обеспечивающими способ взаимоотношения субъектов образовательного процесса между собой и с предлагаемым учебным материалом. Следовательно, в педагогической системе реализуется социальный механизм трансляции или трансформации искусственно организованной части культуры. При этом, если речь идёт о традиционном её типе, содержательная сущность культуры может утерять свой гуманитарный смысл, поскольку учебный материал выстраивается на сугубо сциентической, распредмеченной основе.

В современной образовательной действительности отличают сложившиеся по разным исходным основаниям подходы к построению педагогических систем. В частности, в содержательном плане обозначаются: предметно-классификационный подход с ориентацией на освоение основ наук посредством номенклатуры предметов; личностно- ориентированный подход, нацеленный на выращивание личностной структуры; деятельностно-структурный подход, доминантой которого выступает логическая структура деятельности; культурно- ориентированный подход, как процесс введения в мир культуры и другие [17]. В рамках каждого из подходов в свою очередь рождаются варианты педагогических систем. Так личностно - ориентированный подход представлен в современном российском образовательном пространстве как минимум тремя направлениями (Бондаревская Е.В. [2], Сериков В.В. [28], Якиманская И.С. [35]. Но чем же и как задаются исходные основания педагогических систем? И если в педагогической системе осуществляется «целесообразная» деятельность, то есть «целенаправленное и преднамеренное педагогическое влияние», то на основании чего происходит целеполагание? Пожалуй, здесь можно было бы в первом приближении определить сущностные отличия «образовательной» и «педагогической» систем.

Во-первых, образовательная система, на наш взгляд, является основанием для построения различных вариантов её педагогического обеспечения, т.е. тем самым «исходным основанием». Образовательная система опирается на взаимосогласованное единое философское основание, включающее в себя: представление о мире и его устройстве на уровне определённой научно обоснованной и мировоззренчески обеспеченной картины мира; представление о человеке, его сущности и его месте в мире; представление о способе взаимодействия этих двух равнозначных целостных систем; представление о сущности самого процесса, в результате которого человек обретает «образ мира», творит свой собственный образ и овладевает определённым способом своего взаимоотношения с миром природы, обществом и себе подобными. В естественном образовательном процессе человек всегда остаётся субъектом собственной деятельности во всех формах её проявления, С этой точки зрения, его не нужно делать «человеком культуры», ибо он непременно становится неотъемлемой частью совершенно определённого состояния культуры, её конкретным носителем и творцом.

Педагогическая же система вторична по отношению к образовательной, задающей целеполагание и соответствующие ценностные основания. Она выступает как искусственно созданный, специально организованный социальный механизм целенаправленного использования законов социализации, адаптации, индивидуализации, воплощаемый в чётко сформированных дидактических, технологических компонентах системы. При этом совершенно не обязательно, что в педагогической системе человек сохранит свой субъектный статус, а не станет средством, пусть даже самым важным, но лишь средством педагогического процесса.

Во-вторых, в образовательной системе содержанием образования выступает «мир человека», а логика её функционирования и развития, всегда и безусловно, обосновывается и воспроизводится как логика познания (диалектичная, противоречивая по своей сущности), а не как логика научения, обучения (которая всегда формализована и линейно выстроена). Здесь опредмечивается и распредмечивается определённый тип социального кодирования образовательных текстов, а не механизм трансляции и ретрансляции учебного материала. По всей вероятности, отсюда берут начало любые попытки реанимировать информационно- рецептурные педагогические системы путём привнесения в содержание концептуальной целостности, проблематизации и т.д., другими словами, сблизить сущностные черты естественно складывающегося образовательного процесса как процесса удовлетворения познавательной потребности с искусственно заданными параметрами педагогической системы.

В-третьих, если возможными дидактическими единицами содержания образовательного процесса выступают явления и события, сами по себе не расчленённые на предметные знания, то основной дидактической единицей учебного содержания педагогической системы выступает «знание- результат» как фиксированная истина, в лучшем случае «знание- процесс», структура которой сближает логику педагогического и образовательного процессов, поскольку создаёт ситуацию открытия способа получения знания.

Можно было бы продолжить анализ взаимоотношений этих предполагающих друг друга систем, однако достаточно ограничиться и постановкой проблемы, решение которой - задача другого исследовательского поиска. Ясно, что практическая «дифференциация в образовании», т.е. реальное проектирование и создание образовательных моделей «...основывается на принципах и ценностных ориентациях, которые идут от различных концептуальных взглядов на человека и его место в обществе, различных жизненных философий, различных взглядов на связь школы и общества и собственно различных концепций образования» [19], что и составляет содержательную предметность образовательной системы. Однако она нуждается в социально-педагогической интерпретации, поскольку «постановка философами вопроса о многообразии форм (способов) постижения бытия, наработанных человечеством, приводит к рассмотрению образовательных процессов как путей развития специфических каналов приобщения к этим способам подрастающего человека и самого учителя».

Ещё один вывод, который следует из предыдущих рассуждений, касается обозначения соответствующего типа инновации. Поскольку содержательная предметность, наполняющая социальный механизм инновации в рамках соответствующей системы, предусматривает овеществлённый результат и специфическую организацию деятельности, то вполне корректно определить «адресную» принадлежность инновации как педагогической, если речь идёт о педагогической системе, или соответственно образовательной, если речь идёт об образовательной.

Что касается смыслового определения «системы образования», то оно преимущественно связано с осознанием её как особого социального института общества. Поскольку образование выступает в качестве родовой функции общества, то для её реализации и оформляется особый социальный институт, устанавливающий собственные взаимосвязи с другими социальными институтами. С этой точки зрения нельзя, как это иногда делается, ставить знак равенства между образовательной системой, выступающей в качестве совокупности методологических оснований и мировоззренческих ориентиров организации взаимодействия человека и окружающего его мира в процессе познания, и системой образования, фокусирующей всю совокупность общественных отношений в целях оптимальной организации педагогических и образовательных процессов. Поэтому не совсем корректно определять систему образования как «... относительно обособленную совокупность связанных между собой образовательных, обеспечивающих, инновационных и управленческих процессов, реализуемых образовательными и иными институтами ...» [22]. Во-первых, весьма затруднительно определить систему путём перечисления процессов или деятельностей, поскольку их диапазон существенно шире (экономические, правовые и т.д.), чем любой конечный список, не совпадающий с видами общественных отношений. Во-вторых, система включает в себя не только процессы и деятельности, но и определённую инфраструктуру, в условиях которой протекают процессы и деятельности, способные выполнить основную системообразующую функцию.

С учетом сказанного, более полно, хотя не достаточно корректно, определяется система образования как «... управляемая сеть, результат взаимодействия отдельных звеньев инфраструктуры в достижении определённым образом сформированных целей образования, сеть, наполненная содержательной образовательной деятельностью, т.е. образовательным процессом, регламентируемым программами, носителями содержания образования, организацией, мотивацией кадров учителей и участников процесса, их взаимодействиям» [18]. При сравнении различных подходов очевидно наличие некоторых общих, повторяющихся признаков, что позволяет сделать ещё одну попытку сущностного определения системы образования.

Система образования, выполняя свою основную функцию образования и подготовки человека, призвана проводить соответствующую образовательную политику, осуществляя управление всеми видами деятельности, обеспечивающими оптимальную организацию и развитие образовательного процесса, реализуя его посредством специально организованной, профессиональной педагогической деятельности, на основании выработанных и принятых норм (программ, стандартов и т.д.) в созданной для этих целей сети образовательных учреждений.

На основании сформулированного таким образом определения системы образования, с учетом организационно-управленческих уровней (федеральный, региональный, муниципальный) со свойственной каждому из них предметностью управленческой деятельности, можно выделить относительно самостоятельные, содержательно соединяющие в себе как общесистемные, так и специфические характерологические черты, соответствующие указанным уровням, системы образования. Относительно каждой из них применим критерий возможности инновационного развития.

Как свидетельствует исследование, показателями, по которым можно судить о возможностях инновационного развития образовательной системы могут быть следующие:

• Во-первых, качество, в котором система образования рассматривается во взаимоотношении с другими социальными системами - сервисное обслуживание по социальному заказу или как структура, определяющая развитие, т.е. ресурс развития. В первом случае, сама система адаптируется к социальному заказу, а отношение к системе образования строится на затратном принципе, во втором - с её помощью изменяется социальная действительность, а это обеспечивает инвестиции в развитие, что существенно меняет статусную позицию системы и предполагает её соответствующую трансформацию. «Превращение образования в особый вид практики общественного развития является кардинально новой постановкой вопроса о том как должно быть организовано такое образование» [25]. Следовательно, возникает необходимость инновационного изменения как системы в целом, так и образовательных и педагогических её компонентов.

• Во-вторых, наличие реального (а не декларируемого) многообразия не только видов и типов образования как предметной модификации единого содержания (то есть формы), но и образовательных сущностей, т.е. образовательных и педагогических систем, вплоть до парадигмального их расхождения. Само многообразие и вариативность, оформленные как принципы организации систем, сохраняя возможность выбора и целеполагания, становятся залогом их инновационного развития. Хотя при этом возникает необходимость отыскания разумной меры, поскольку целостное состояние системы обеспечивается лишь в условиях ограниченности степеней свободы. Однако мера эта устанавливается и регулируется не искусственно - на основе административного права, а естественно - с позиций изучения диапазона образовательных потребностей и прогностически выстроенной модели образовательных возможностей.

• В-третьих, степень сформированности условий организации инновационной деятельности, которую определяют как инновационную обстановку, включающую соответствующую инновационную инфраструктуру, широкий диапазон мотивационной политики (от экономической до моральной), информационное (в том числе научно-консультационное) обеспечение, мобильность инновационного пространства [12] и многое другое.

• В-четвёртых, состояние управленческой культуры по сущности своей отвечающей, с одной стороны, потребностям образовательного процесса как динамичного, неравновесного, открытого, с другой - условиям осуществления управленческой деятельности таким, как: нестабильность, т.е. разнохарактерность и неупорядоченность по факторам, определяющим ситуационное состояние системы; неоднородность - экономическая, социальная и конечно – же образовательная, возникающая в результате диверсификации; ограниченность ресурсов как материальных, экономических, так и соответствующего качества профессионально-педагогической культуры [31]. Под влиянием этих факторов происходит смещение акцентов в формулировании управленческих задач (приобщение к новой образовательной идеологии, создание условий творчества для реализации инновационной деятельности и т.п.) и появление новых чисто управленческих функций научная экспертиза, консультирование, организация исследовательской деятельности и т.п.). Всё это приводит отдельных исследователей к выводу о том, что «...сегодня только один способ управления является эффективным научно-исследовательский», поскольку он соответствует природе инновационной деятельности. На наш взгляд, речь должна всё-таки идти не о смене способа управления, а о трансформации управленческой культуры как совокупности управленческих отношений и управленческой деятельности. Динамичный процесс изменения социокультурного пространства, способствующий образованию новых деятельностей.

Во-первых, необходимо устранить противоречие привносимое авторской трактовкой понятия: с одной стороны, «... территориально обозначенная...», с другой - «... регион может складываться и вне территориальной определенности» [8] . Следовательно, важно уяснить основание подобной регионализации, с учётом того, что понятие «регион» уже занимает свою нишу как в теории (регионоведение), так и в социальной практике, дело лишь в адекватности его применения. Тем паче, что и в сфере образования понятие «регион» является проектно и организационно используемым в своём определившемся смысле [9]. Некоторую ясность вносит пояснение системообразующего начала в виде «совместной образовательной деятельности совокупных субъектов образования». На наш взгляд, с этим можно согласиться, более того, это достаточно перспективная линия разработки. В таком случае речь может идти о более адекватной форме выражения предлагаемой сущности и соответствующей форме управления, поскольку кроме государственно-административной и ведомственной вертикалей, других ощутимых форм управления в системе образования пока не сформировано.

Во-вторых, заявлено качественное отличие образовательного региона как инновационного. Но в дальнейшем оно не разворачивается в критериальном отношении. В чём принципиальное отличие инновационного «образовательного региона» от любого другого. Более того, предлагаемое единство «ценностей и целей образования; задач образовательной деятельности; общих принципов обновления содержания и технологий образования; типов образования, на реализацию которого направлена деятельность образовательных учреждений региона; требований к образовательному стандарту» никакого отношения к определению инновационности не имеет, а прямо свидетельствует о создании достаточно жёсткой моноструктуры. Прибавим к этому и парадигмальную определённость в виде приверженности к «формированию личностно-ориентированных типов образования». Возникает вопрос. А на других методологических и мировоззренческих основаниях невозможно создание инновационного образовательного региона? И если так жёстко прописано единство, то где же здесь инновационный потенциал, началом которого является не только свобода выбора и целеполагания (в том числе как внутрисистемная характеристика), но и самоорганизация как способность к собственному воспроизводству. Помимо всего прочего инновация имеет собственное измерение в специфике организации жизнедеятельности, поскольку её сущностную сторону представляет социальный механизм развития. Пока это не заложено хотя бы в качестве характерологической черты образовательного региона, нет возможности судить о его инновационном качестве.

Если говорить о действительно инновационном «образовательном регионе», то его принципиальное отличие, по всей вероятности, должно основываться на природной сущности инновации. С этой позиции в образовательном регионе формируется собственный субъект инновации, возможно, в виде сложившегося на основаниях профессионально-педагогического сообщества «субъекта регионального развития». Измерением инновационности здесь может стать степень совпадения субъектного и объектного начата, т.е. такое преодоление отчуждения от образовательного процесса, которое субъективирует позицию всех участников его организации как равнодействующую, тем самым переводит всю систему на принципы самоорганизации. При этом, существующая система управления разделяет и поддерживает формируемые субъектом регионального развития принципы образовательной политики, и обеспечивает их реализацию, тем самым трансформируя состояние управленческой культуры.

Модуль 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА И ЕЕ ЗАДАЧИ

2.1. Методологические аспекты педагогической инноватики

Если практики чаще озабочены конкретными результатами обновлений, то ученых интересует система знаний и соответствующих им видов деятельности, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений. Все это — методологические аспекты изучения и конструирования педагогических нововведений.

В процессе исследования инновационных процессов в образовании ученые обнаружили ряд проблем теоретико-методологического плана: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы инновационного цикла, отношение к инновациям разных субъектов образования, управление инновациями, подготовка кадров, основания для критериев оценки нового в образовании и др. Эти проблемы нуждаются в осмыслении на методологическом уровне. В результате обоснование методологических основ педагогической инноватики оказывается не менее актуальным, чем создание самой педагогической инноватики.

Н.Р. Юсуфбекова считает педагогическую инноватику направлением методологических исследований, поскольку именно в этой науке можно представить систему знаний о создании, освоении и распространении педагогических новшеств. Педагогическая инноватика позволяет отразить необходимую связь процессов создания педагогических новшеств и их применения, в том числе внедрения в практику; обосновать и развить принцип единства исследовательской деятельности и деятельности преобразования педагогической действительности.

В предстоящих построениях нам потребуется опора на уже имеющуюся методологическую базу. Для этого вполне уместно использовать научный аппарат, относящийся к методологии общей педагогики, который, заметим, хотя и является достаточно сформированным, но также находится в стадии развития.

Что же такое методология педагогики? В работах философов, методологов, педагогов на этот счет имеются различные понимания, включающие как проблемы, специфические для педагогической области, так и вопросы философского и общенаучного уровней (например, системный подход).

Деятельностная сущность инноваций в образовании и необходимость их отображения в форме учения выдвигают требование к пониманию методологии педагогической инноватики как органичного единства двух составляющих: учения и деятельности. Чтобы зафиксировать это единство на понятийном уровне, воспользуемся определением методологии педагогики, которое было дано М.А. Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность» — и развито позднее В.В.Краевским: «...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» [8].

Вышеприведенные построения позволяют сформулировать следующее определение: методология педагогической инноватики есть система знаний и видов деятельности, относящихся к основаниям и структуре учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств.

Итак, нас интересует система знаний и соответствующих им видов деятельности, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений.

В чем состоит задача методологии педагогической инноватики? Очевидно, что необходимо дать целостное теоретическое представление педагогической инноватике, ее составу, структуре, функциям. Для этого нужно выявить основные тенденции, противоречия, принципы, законы развития инновационных процессов, обосновать методологические подходы к их изучению в рамках педагогической инноватики. В этом направлении пока делаются только первые шаги.

Н.Р. Юсуфбекова в своем исследовании выявляет следующие тенденции в сфере образования и соответствующие им противоречия.

1. Тенденция к непрерывности образования. Она вызывает потребность структурного и содержательного обновления.

2. Усиливающаяся потребность в новом педагогическом знании среди учителей и других практических работников. Идет обновление состава и структуры педагогического сообщества.

3. Тенденция внедрения. Применение нового принимает массовый характер.

4. Тенденция к созданию воспитательных школьных систем.

Развитие воспитательных систем школ предполагает прохождение трех основных взаимосвязанных этапов:

1) возникновения нового педагогического явления — воспитательной системы школы и его теоретическое осмысление в ноом педагогическом знании, которое в форме теорий, концепций характеризует данное педагогическое новшество в его специфике;

2) освоения новшества педагогическим сообществом;

3) применения, внедрения в практику работы школ.

Каждый из трех этапов отличается своими конкретными противоречиями и особенностями их разрешения.

Для первого этапа противоречие состоит в том, что цель воспитания — формирование гармонично развитой личности — не может последовательно реализоваться в современном обществе с его системой воспитания.

Для второго этапа существенно противоречие между несистемным научно-педагогическим мышлением и системным классом научных и практических задач, которые ставятся и решаются при разработке проблемы воспитательной системы школы.

Для третьего этапа значимо противоречие между готовым, существующим «образцом», «моделью» воспитательной системы и необходимостью ее использования и развития в условиях работы конкретной школы.

С методологических позиций необходимо определить закономерности развития инновационных педагогических систем и процессов. Белорусский ученый И.И. Цыркун выявил следующие закономерности развития инновационной системы [44].

1. Система развивается неравномерно. В развитии инновационной системы доминируют логика культуры, стохастичность над кумулятивностью и рациональностью.

2. Детерминирующими основаниями развития инновационной системы являются нововведения с предметным научным обоснованием. Они преобладали до 70-х гг. XX в.

3. Существует определенная очередность в развитии: сначала последовательно вычерпываются ресурсы предметного научного обоснования, а затем осуществляется переход к более глубоким источникам (дидактика, психология, кибернетика, системный подход и др.).

4. Различные дидактические нововведения обладают свойством эквивалентности относительно ожидаемых эффектов.

5. В инновационной системе преобладают модифицирующие нововведения и нововведения, которые ориентированы на ценности результата.

6. В процессе развития инновационной системы повышается сложность научных обоснований и увеличивается частота появления модернистских нововведений.

7. Радикальные нововведения, как правило, связаны с устремлением инноваторов к достижению целей развития и саморазвития личности учащихся.

8. Развитие инновационной системы осуществляется с эволюционными циклами. Максимумы развития соответствуют периодам: 1951-1960, 1971-1975, 1981-1985 гг.

9. В инновационной системе происходят смены позиций переменных и постоянных составляющих образования.

Среди перечисленных закономерностей значимой, на наш взгляд, является седьмая закономерность, определяющая вектор радикальных нововведений, который связан с целями развития и саморазвития личности учащихся. Действительно, данная закономерность является смысловой, т. е. относится к сути образования как развития человека. Остальные выявленные закономерности относятся в большей степени к характеристикам процесса нововведений и условий их осуществления.

В основе любой научной теории лежат выявленные закономерности и законы. В инноватике как междисциплинарной области эти закономерности исследованы и сформулированы в работах экономистов, менеджеров, производственников. По отношению к образовательным инновациям данный вопрос изучен еще недостаточно и нуждается в дополнительных исследованиях. В качестве одного из первых обобщений приведем данные Н.Р. Юсуфбековой, которая сформулировала следующие законы педагогической инноватики.

1. Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды. Целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться, причем впоследствии оказывается невозможным восстановить эти представления. В связи с этим возникают издержки, связанные с кадровыми и духовными возможностями педагогического сообщества.

2. Закон финальной реализации инновационного процесса. Любой инновационный процесс должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализоваться.

3. Закон стереотипизации педагогических инноваций. Любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия.

4. Закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций.

Перечисленные законы в определенной степени характерны для многих инновационных процессов, в педагогике такие законы, наверняка, еще будут уточнены. Задача педагогической инноватики — установить именно те законы и закономерности, которые относятся к ее предмету исследования. Для этого необходимо построение теоретико-методологического аппарата, одним из главных компонентов которого является понятийный аппарат. Этому вопросу будет посвящен следующий параграф.

2.2. Основные понятия педагогической инноватики.

Словарь С.И. Ожегова предлагает следующее определение понятию «новый»: «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый». Заметим, что в этом определении новый не означает лучший. Это важно для понимания новаций в образовании, где не всякое новое приводит к прогрессивному улучшению системы. Некоторые новшества могут быть или стать тормозом развития образовательной системы. Вопросы, относящиеся к результатам введения нового в образование, также относятся к области педагогической инноватики [17].

Новизна — один из основных критериев оценки педагогических исследований, результат нововведения. Новизна всегда относительна как в личностном, так и в объективно-временном плане. То, что ново в одно время или для одного субъекта, может быть неновым для другого времени и субъекта.

Новшество. Новшество, инновация, нововведение — трактовки этих понятий разными авторами оказываются различны.

Новшество в образовании — это может быть педагогическое средство, метод, методика, технология, программа и т.д. Под новшеством часто понимают целенаправленное прогрессивное изменение, т.е. определенный процесс. В других случаях новшеством называют само средство, введение которого в систему приводит к ее изменению.

Н.Р. Юсуфбекова под новшеством в педагогике понимает «такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающим теорию и практику обучения и воспитания» [49].

М.М. Поташник и О.Г. Хомерики пишут, что новшество — «это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.), а инновация — это процесс освоения этого средства» [35].

В.С. Лазарев считает, что по своему смыслу инновация и нововведение — это тождественные понятия. Они рассматривают нововведение (инновацию) как внедренное (освоенное) новшество. «Если новшество — это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) — это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным» [11].

Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Новшество — нечто новое, специально спроектированное, исследованное, разработанное или случайно открытое. Это может быть новое педагогическое знание, технология, методика, прием. Нововведение — это продукт освоения и внедрения новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем как на уровне школы, так и на уровне региона, страны.

По отношению к новшествам инновационный процесс определяется как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств.

Новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой, или, наоборот, устареть.

Новшество новшеству — рознь. Уровень нового в образовании определяется в зависимости от степени изменений, вносимых в образовательный процесс или систему образования. Перечислим уровни новшеств в образовании.

1. Усовершенствование — изменение одного или более элементов образовательного процесса; приспособление известной методики к новым условиям учебной деятельности.

Пример: в действующей групповой системе обучения учитель применяет новые способы создания групп.

2. Рационализация — установление нового правила использования известных педагогических средств для решения традиционных задач.

Пример: завуч составляет в старших классах расписание занятий таким образом, чтобы учащиеся имели возможность более основательного погружения в изучаемые предметы с одноврееной разгрузкой домашних занятий (например, парами). В этом случае школьники ежедневно более основательно готовятся к 2 — 3 предметам вместо 5 — 7.

3. Модернизация — изменение нескольких элементов действующей образовательной системы.

Пример: изменение структуры общего среднего образования — вместо 11 лет обучения в школе предлагается 12 лет.

4. Эвристическое решение — отыскание способа решения известных педагогических проблем; создание и использование неизвестных ранее педагогических форм, методов, средств для решения актуальных педагогических задач.

Пример: методика опорных конспектов Шаталова — способ изучения того же объема традиционного материала за менее длительное время.

5. Педагогическое изобретение — новое средство, технология или новое сочетание известных педагогических средств для осуществления образования. Педагогическое изобретение может быть комбинацией известных средств либо совершенно новым подходом к обучению.

Пример: система «погружения» М. П. Щетинина.

6. Педагогическое открытие — постановка и решение новой педагогической задачи, приводящей к принципиальному обновлению образовательной системы в целом или существенному улучшению ее составляющего элемента.

Примеры: концепция и технология личностно ориентированного образования; Вальдорфская школа; ТРИЗ-педагогика; дидактическая эвристика; компетентностный подход; дистанционное обучение с помощью сетевых ресурсов и технологий.

Инновация, нововведение. Исторически под инновацией понималось введение элементов одной культуры в другую. Теперь инновацией часто называют нововведение — целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Понятие «нововведение» будем считать синонимом понятия «инновация».

Понятие «инновация» происходит от латинского innovatis (in — в, novus — новый) и трактуется как нововведение. Н.И. Лапин отмечает, что этимология слова «нововведение» (innovation) указывает на то, что оно означает «введение», т.е. создание и использование какого-либо новшества. Автор обращает внимание, что нововведение и новшество не идентичные понятия. Нововведение является более широким определением, оно означает процесс создания и использования новшества [13].

Нововведение — это внедрение нового в существующий процесс; «вновление» (В.И. Слободчиков) — органичное вживление чего-то нового в ткань существующего процесса.

А.И. Пригожин считает, что нововведение выступает в качестве формы управляемого развития и есть такое целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы. Последние могут быть чисто материальными или социальными, но каждый из них сам по себе представляет лишь новшество, т. е. предмет нововведения. Нововведение же суть процесс, т. е. переход некоторой системы из одного состояния в другое. Соответственно предмет инноватики — это создание, распространение разного типа новшеств [14].

Согласно А.А. Мешкову, инновация — это «комплексный социокультурный процесс, развивающийся по неким объективным законам, тесно взаимосвязанным с историей и традициями рассматриваемых социальных систем, и кардинально преобразующий их структуру. Это и социально-психологический феномен, характеризующийся своеобразным жизненным циклом, с особыми фазами, последовательностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитивных и эмоциональных процессов». Именно поэтому современная педагогическая инноватика имеет понятийный аппарат, насыщенный терминами, заимствованными из разных областей человеческого знания: философии, культурологии, социологии, психологии, педагогики, теории управления, экономики.

С позиций методологии педагогической инноватики нас интересует предложение А.А. Мешкова, в котором он говорит о д в у х подходах в изучении инновации: организационно-ориентированном и индивидуально-ориентированном. В организационно-ориентированном подходе термин «инновация» используется как синоним понятия «изобретение» и относится к созидательному процессу, где два или более представления, идеи, объекта сочетаются вовлеченным в процесс социальным субъектом неким особым образом с целью сформировать ранее не существовавшую конфигурацию. Этот субъект называется агентом инновации. Инновация представляет собой комплекс взаимосвязанных процессов и является результатом концептуализации новой идеи, направленной на решение проблемы и далее — к практическому применению нового явления. Новизна измеряется не по отношению к обществу, а по отношению к исследуемой организации.

В индивидуально-ориентированном подходе описывается процесс, посредством которого некий социокультурный объект (новшество) становится частью набора образцов поведения индивидов и одной из составляющих их когнитивной сферы. Инновация рассматривается как изобретательская деятельность, когда особым образом пересекаются две ранее не связанные между собой системы — индивид и инновация.

В общенаучном смысле понятие «инновация» определяется как целевое изменение в функционировании системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы.

Понятие «инновация» применяется ко всем новшествам как в производственной, так и в организационной, финансовой, научно-исследовательской, учебной и других сферах, к любым усовершенствованиям, обеспечивающим экономию затрат или даже создающим условия для такой экономии. Инновационный процесс охватывает цикл от возникновения идеи до ее практической реализации.

Инновация имеет и общефилософское содержание. Природа инноваций диалектична: они рождаются по закону отрицания, вырастая количественно и качественно на основе разрешения объективно существующих противоречий между потребностями общества и жизни, общества и личности, общества и школы. Создание нового отрицает старое.

Инновация выражает философский принцип единства и борьбы противоположностей. В термине «инновация» заложено дуалистическое понимание: с одной стороны, создание нового, с другой — его реализация; творение нового и его последующее существование в реальной действительности [15].

Инноватика. Под инноватикой обычно понимается наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего.

В трактовке А.И. Субетто инноватика как наука включает прогностику (науку о прогнозировании), креатологию и интеллектику (науку о законах работы интеллекта и объективных законах творчества), системогенетику как общую теорию преемственности в развитии систем (и по принципу инверсии — как общую теорию обновления и развития систем) [30].

Мы уже отмечали, что развитие инноватики произошло во многом благодаря предпринимательской деятельности и соответствующим областям знаний и деятельности — экономике, менеджменту, управлению предприятиями и др. В предпринимательстве и сегодня под инновациями понимаются достижения науки и техники, воплощенные в новые технологии, средства коммуникации, промышленные образцы новой техники, новые методы технического и организационного управления и т. д., запланированные предприятиями и организациями, органами управления к внедрению в производство и социальную сферу.

Инновации не просто нарушают существующие традиции, они приносят гораздо больший доход, чем обычные рискованные деловые предприятия. Американцы посчитали, что норма прибыли от 17 самых удачных нововведений, сделанных в 1970-х гг., составила в среднем около 56 %. В то же время средняя норма прибыли от инвестиций в американский бизнес за последние 30 лет составляет всего лишь 16 %. Поэтому нет ничего удивительного в том, что, несмотря на всю авантюрность различных проектов, новаторы с хорошими идеями и конкретными достижениями привлекают внимание большого числа потенциальных инвесторов.

Инновационные процессы активно изучаются в области экономики, менеджмента. С точки зрения гуманитарной инноватики и менеджмента А.Тупицын предлагает следующее рабочее определение: «Инновация — это новый способ думать и делать. Отметим, что в этом определении важны оба слова — и «думать», и «делать». Появление нового способа деятельности предполагает, что в мышлении человека это действие уже сделано. Всякая инновация начинается с нового взгляда, с допущения новой возможности».

К инновациям относятся новые продукты, наукоемкие технологические процессы, модификации продуктов, новые услуги. Практическое освоение новшеств в нововведениях означает реализацию коммерческой (предпринимательской) идеи по удовлетворению спроса на рынке товаров экологической защиты ноосферы, укреплению обороноспособности страны.

Спрос на инновации свидетельствует об общественном признании интеллектуальной и производственной деятельности широкого круга ученых, инженеров, техников и рабочих. Особенностями инноваций являются высокая неопределенность в достижении желаемых результатов и связанный с этим коммерческий риск по отношению к инвестициям в инновационную деятельность. Новизна потребительских свойств технических процессов как товаров и услуг является одним из важных признаков инноваций, в значительной мере обеспечивающих возвратность инвестиций.

Инновационная деятельность. Это сфера разработки и практического освоения технических, технологических и организационно-экономических нововведений, она включает в себя не только инновационные процессы, но и маркетинговые исследования, а также новый подход к организации информационных, социальных, образовательных и других видов услуг. Альтернативность направлений инновационной деятельности проявляется в том, что она может осуществляться не только локально на любом из этапов инновационных процессов, но и вне их.

Отдельными компонентами целостной системы любой инновационной деятельности являются наука и образование. Без них не могут успешно развиваться ни технология производства, ни экономика. Отсутствие этих компонентов приведет к нарушению целостной системы инновационной деятельности. Точно так же недостаточное внимание к развитию одного из компонентов целостной системы снизит результативность ее функционирования. Например, игнорирование развития науки негативно отразится на конкурентоспособности продукции, так как уменьшится ее наукоемкость. В свою очередь, недостаточное внимание к сфере образования приведет к обострению кадровых проблем не только в учреждениях науки и организациях, создающих новую продукцию, но и в экономике в целом. Следовательно, инновационная деятельность прямо или косвенно через технологию, экономику или быт воздействует на человеческие потребности. Изменение целей, идеалов и интересов способствует развитию и появлению новых ценностей, адекватных доминирующему укладу в общественном производстве. Ценности одного этапа развития человеческой цивилизации утрачивают свое значение на другом, более прогрессивном.

Элементом инновационной деятельности является инновационный поиск — процесс разработки, получения нового знания и новой практики.

В современной теории инноватики различают нововведения-продукты, нововведения-процессы и модификацию продуктов. Нововведения-продукты считаются первоначальными. Они появляются в недрах предшествующего уклада. Появление неординарных нововведений-продуктов означает фазу зарождения нового уклада. Нововведения-процессы могут иметь в инновационной деятельности и самостоятельное значение. Например, процессы, связанные с применением здоровье- и ресурсосберегающих педагогических технологий, компьютеризации и «интернетизации» обучения, повышения качества обучения при использовании прогрессивных форм и методов обучения и т.д. Такого рода нововведения-процессы повышают качество учебного процесса и конкурентоспособность выпускников. Поэтому инновационная образовательная деятельность, связанная с обеспечением лидерства в образовательной подготовке, является дополнительным фактором развития как отдельных инновационных школ, так и образования в целом.

Нововведения-процессы значительно меньше подвержены изменениям, чем, например, это происходит в отношении нововведений-продуктов. Модернизация или модификация продлевает жизненный цикл заложенного типа образования как возможной инновации, которая была в прошлом. Например, в структуру и содержание образования, стандарты, систему контроля вносятся некоторые изменения с целью большего соответствия требованиям времени.

Таким образом, непременное и обязательное условие в инновационной деятельности — распространение и тиражирование (диффузия) новых продуктов и особенно технологий, передовых методов организации производства, инновационного менеджмента. А для этого необходимо создавать инновационную среду, основным элементом которой, ее олицетворением является человек — будь то выпускник школы или высокообразованный специалист.

Инновационная идея. В инноватике инновационной идеей называется заявка о появившемся замысле чего-либо нового, требующего привлечения внимания возможных участников инновационного процесса (исследователей, ученых, педагогов, администраторов, инвесторов, разработчиков, производителей, коммерсантов, маркетологов, администраторов, потребителей) для организации работ по всем или отдельным стадиям и этапам инновационного цикла. В процессе достижения инновационной цели требуется множество различных решений, но основополагающая содержательная роль отводится выработке научно-технических или научно-педагогических идей. На их основе разрабатываются и принимаются решения, показывающие замыслы реализации идей. Это результат стадии предпроектного исследования или так называемого «концептуального проектирования». Потребителю — исполнителю следующей стадии инновационного цикла — идея и замысел поступают в виде отчета по научно-исследовательской работе с техническим заданием и предложением по использованию результатов. В случае коммерческой реализации результаты в виде предложения и соответствующего бизнес-плана поступают на рынок научно-технических решений. В образовании данные процессы не столь выражены из-за его достаточно массовой и длительной «бесплатности». В то же время, если рассматривать образование как услугу, инновационные идеи могут иметь в данной сфере такое же значение, как и в других областях.

В основе инновационной идеи заложено, как правило, общее теоретическое представление об объекте, процессе, явлении, сформированное на основе интуитивной догадки и эмпирических данных. Под техническим решением подразумеваются осуществимый замысел создания продукта или алгоритм осуществления процесса, базируемые на идее и выраженные необходимыми средствами. Инновационная идея в педагогике может быть воплощена посредством нескольких разных решений с сочетанием различных технологических признаков.

Инновационная программа. Комбинация нескольких связанных между собой проектов как объект управления отличается от отдельного проекта. В инновационной программе проекты взаимосвязаны функционально, а также по срокам, исполнителям и ресурсам. Предмет управления выступает как сеть проектов. Программам требуется единое руководство, централизованное по функциям стратегического планирования, финансирования, мониторинга, координации, правового обеспечения.

Примерами инновационной программы могут быть: технологический прорыв в заданном направлении, например в компьютеризации образования, повышение престижа или конкурентоспособности национальной системы образования, техническое перевооружение школ, улучшение экологической обстановки и др.

Сформировать и реализовать инновационную программу может только крупное объединение организаций, регион или мегаполис, федеральные органы, межгосударственные альянсы. Само формирование инновационной программы требует объединения различных организаций, финансовых учреждений, администрации регионов и государства, а во многих случаях и межгосударственных соглашений.

Для разработки и реализации инновационных программ в области образования необходимо привлечение специалистов разных сфер — педагогов, ученых, экономистов, инвесторов, управленцев, политиков, представителей общественности и др. Отсутствие комплексного подхода к разработке инновационных программ в области образования — типичная ошибка, приводящая к отрицательным результатам их реализации.

Инновационная доктрина. По отношению к образованию инновационная доктрина понимается как система базовых положений, выработанных руководством государства или его региона и определяющих политику в данном направлении. В инновационной доктрине должны быть определены:

1) объект, в котором происходит обновление (образовательные области, учебные предметы; регионы, в которых планируются нововведения, и т.д.);

2) предмет воздействия, т.е. что обновляется (цели, стандарты, структура и содержание образования, педагогическая технология, система диагностики и контроля, образовательные ресурсы, система управления, организационная структура и др.) и на основе чего (на основе каких целей, принципов, концепций);

3) результат в виде концепции образовательной политики и механизма ее реализации.

Порядок выработки инновационной доктрины подчиняется принятым в инноватике положениям. Например, на уровне государства собираются предложения общества, специалистов, ученых; после анализа предложений вырабатывается проект, который апробируется в обществе; согласовывается с законодательной и исполнительной властью; фиксируется в виде обязательного для исполнения акта; затем ведется мониторинг исполнения, коррекция запланированных действий.

Инновационной доктрины в области образования в России на сегодня не существует. Имеется «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», охватывающая период до 2025 г., но в ней отсутствует четкое обозначение вопросов, относящихся к инновациям в образовании.

В определенной степени роль инновационной доктрины выполняет «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», в которой изложены новые социальные требования к системе российского образования. Например: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». Однако в последние годы концепция модернизации российского образования исчезла из поля зрения Министерства образования и науки РФ, которое стало ориентироваться на приоритетный национальный проект «Образование», реализующий в основном политические, экономические и материально-технические задачи.

Педагогическая инновация. Инновация, как уже отмечалось, означает обновление, новинку, изменение. Педагогическая инновация — это изменение, направленное на улучшение развития, воспитания и обучения школьников. Синонимом понятия «педагогическая инновация» является понятие «инновация в образовании».

Содержание понятия «педагогическая инновация» находится в стадии становления и имеет неоднозначное толкование у разных ученых. Например, Н.Р. Юсуфбекова считает, что содержание педагогических инноваций включает три блока понятий и идей.

В первом блоке раскрываются особенности создания педагогических новшеств, их источники, классификация, критерии новизны.

Во втором блоке исследуются проблемы восприятия, оценки и освоения педагогическим сообществом возникающих новшеств.

В третьем блоке обобщаются данные о применении нового в образовании. П.Г. Щедровицкий считает, что понятие «инновация» в системе отечественного образования используется в следующих пяти смыслах [47].

1. Изменение психологического климата в учебном заведении, которое обусловлено новыми целями и ценностями образования, характерными для 80-х гг. прошлого века, когда возникло движение педагогов-новаторов.

2. Внедрение и распространение уже давно разработанных педагогических систем (М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, система В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина).

3. Разработка новых технологий проектирования, управления и обучения в школах, которые занимаются инновационной деятельностью и вынуждены постоянно преодолевать возникающие противоречия.

4. Втягивание инновационными школами в свою орбиту новых финансовых, информационных, социокультурных структур и механизмов.

5. Педагогическая деятельность приобретает характер устойчивой творческой деятельности и оказывает положительное влияние на все компоненты учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, понятие «педагогическая инновация» пока не имеет однозначно воспринимаемого содержания и продолжает исследоваться в многообразии своих аспектов. Между тем термин «педагогическая инновация» введен в категориальный аппарат педагогики.

Педагогическая инноватика. Под педагогической инноватикой чаще всего понимается учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и использовании в практике. В педагогической инноватике в единстве отражаются ранее разъединенные в теории процессы: создания и открытия нового (новых педагогических идей, концепций, теорий, методов и т.д.); их сравнительной оценки в соответствии с имеющейся в обществе системой педагогических ценностей; освоения (принятие в систему ценностей или отрицание) и «внедрения» в практику.

Педагогическая инноватика рассматривается в качестве особой самостоятельной отрасли педагогических наук, имеющей собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Согласно исследованиям, проведенным в НИИ теории и истории педагогики РАО, выделены следующие основные теоретические блоки этой дисциплины.

1. Педагогическая неология (учение о новом в педагогике, где систематиаируются научные и опытные данные о процессе научно-педагогического творчества, его особенностях и главных результатах).

2. Сравнительная педагогическая аксиология (дисциплина раскрывает специфику оценки и освоения педагогическим сообществом того, что возникает в педагогической теории и практике).

3. Инновационная праксиология (осмысление практики применения педагогических новшеств).

Одновременно с понятием «педагогическая инноватика» применяется понятие «инновационная педагогика». Принципиальным отличием инновационной педагогики от нормативной В.И.Беляев называет их отношение к будущему. По его мнению, инновационная педагогика ориентирована в будущее: ее «конечный продукт» — творческая личность, так как ее основоположная установка — развитие «всех сущностных сил» ребенка для жизнедеятельности в неизвестных и даже непредсказуемых ситуациях [3].

Инновационное обучение. Инновационное обучение направлено на развитие личности учеников при помощи специально организуемых учителем педагогических, дидактических или методических изменений.

Одной из главных целей инновационного обучения является подготовка учащихся к самим изменениям как способу жизнедеятельности в современном изменяющемся мире. В.Я. Ляудис раскрывает значение понятия инновационного обучения следующим образом: «Во-первых, это целенаправленно проектируемый, осознанно организуемый процесс обучения, управление которым осуществляется на основе использования научных и культурологических знаний. Во-вторых, это организованная социальная ситуация развития личности, способной принять вызов будущего, где проектируется как это будущее (смысло- и целеполагание), так и процесс достижения готовности к участию в его осуществлении» [9].

В то же время инновационное обучение решает задачи и сугубо предметные, например: добиться формирования у школьников определенных компетентностей, повысить их успеваемость, реализовать исследовательский или эвристический подход к изучению дисциплины.

Инновирование. Под термином «инновирование» понимается процесс создания и оптимизации структур поведения и деятельности различных социальных субъектов [31].

С педагогической точки зрения инновирование может рассматриваться как «технологический процесс саморазвития свойств модели обучения, генерирующей, транслирующей и ассимилирующей "эффект саморазвития" в социальную среду» [6].

Инновирование традиционного обучения как саморазвитие его свойств предполагает две основные формы: модернизацию и реформацию.

Например, инновирование самоорганизующегося обучения осуществляется при анализировании различных ситуаций, документов и ролевых моделирований. Инновирование самообучения предполагает внедрение инновационных форм в каждом из звеньев самообучения.

2.3. Типы педагогических нововведений

Обоснование типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику, закономерности разработки и развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям.

Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании не существует. Имеется более 20 критериев для классификации нововведений, например: долговременные и кратковременные, рассчитанные на малые группы и общества, радикальные и реформаторские, в образовании, труде, досуговой деятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и административные и т.д.

Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме. Проанализируем несколько классификаций нововведений.

Авторы работы «Нововведения в организациях» [13] выделяют репродуктивную и продуктивную формы инновационной деятельности и соответствующих нововведений. Инновационная деятельность — один из видов продуктивной деятельности людей-индивидов, групп, масс, выступающих в качестве субъектов деятельности. Носителями деятельности выступают не только реальные люди, но и их обезличенные «представители» — организации, объединяющие локальные множества индивидов, институты.

Идею выделения продуктивного и репродуктивного компонентов деятельности применительно к педагогической инноватике формулирует М.В. Кларин. Он выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению: 1) инновации-модернизации, которые направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса; 2) инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс в процесс исследовательского характера и организацию учебно-познавательной деятельности. Первый подход автор называет технологическим, второй — поисковым [10].

Многообразие современной педагогической реальности не укладывается в предлагаемые два типа инновационных подходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизации или трансформации, но и по таким направлениям, как область применимости, образовательная среда, цели, уровни и сроки инноваций, естественные или искусственные причины их появления и т.д.

Существуют и другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О.Г. Хомерики выделяет следующие типы нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса:

- в содержании образования;

- методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;

- организации учебно-воспитательного процесса;

- управляющей системе школы.

В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований:

- на частные (локальные, единичные), не связанные между собой;

- модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т.д.);

- системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения [35].

В.Л. Аношкина и С.В. Резванов так толкуют предложенную О.Г. Хомерики типологию нововведений: «Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в один интегративный курс — это частные нововведения. Если вводится блок новых либо модифицированных программ (например, по математике) во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учреждения у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по курированию этого нововведения, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.п.), то такое нововведение мы считаем модульным. Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности образовательного учреждения, то такое нововведение относится к группе системных. Для освоения системных нововведений необходимой является разработка программы развития образовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательных учреждений (школа-вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа и т.д.)» [1].

В.И. Беляев выделяет два типа инновационных процессов, происходящих в области образования, по характеру их происхождения.

Первый тип — инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. Второй тип инноваций — это те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принципах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно организованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимости и масштабности результатов [4].

В ракурсе обозначенного нами гуманистического подхода выделим значимость именно эмпирического типа нововведений, которые оказываются в наибольшей степени приближены к личности ученика и учителя. Кроме того, второй тип нововведений может быть не отдельным, а проистекающим из первого. Учитель-новатор с помощью ученых может теоретически осмыслить и достроить свое педагогическое новшество, которое затем приобретет черты воспроизводимости в других условиях, нежели его личная образовательная практика.

Еще одно основание группировки нововведений по типам — их инновационный потенциал. Новшество обладает потенциалом — совокупностью изменений, которые оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла. Потенциал новшества делится по степени новизны его предметного содержания на два типа [14]:

1) радикальные нововведения, которые открывают принципиально новые средства удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческой деятельности;

2) модифицирующие нововведения, обеспечивающие совершенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей.

Такое разделение на два типа характерно для многих западных исследователей.

А.И. Пригожин делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа [20]:

- радикальные, или базовые (принципиально новые технологии, методы управления);

- комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов);

- модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм).

Каждое базовое нововведение, как правило, продолжается в серии модифицирующих. Модифицирующие, или, как их по-другому называют, модификационные, нововведения (О.Г. Хомерики и др.) связаны с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. Это могут быть программы, методики, алгоритмы и т.д. Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Примером модификационного нововведения, реализуемого путем как технологической, так и личностной модернизации, может считаться введение в образовательную практику ученического портфолио — портфеля достижений.

Модификационные нововведения появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, радикальные, нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную, тормозящую роль. Искусственно продлевая жизнь когда-то прогрессивного и принципиального новшества, они в какой-то степени компенсируют его несоответствие изменившейся среде.

Существуют новшества, состоящие из отдельных уже известных элементов, каждый из которых представляет собой модифицированное новшество. Но в своем сочетании эти элементы никогда не применялись, и их найденная комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найти в опыте учителей-новаторов: С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, Е.И. Потаповой и других.

Примером радикального нововведения является технология обучения методом «погружения», которую предложил М.П. Щетинин [48], а впоследствии развили его последователи А.А. Остапенко, А.Н. Тубельский и другие [18]. В исследованиях А.В. Хуторского спроектирован и реализован метод эвристического погружения, модифицирующий базовое новшество [39].

Более детализированную типологию предлагает Н.Ю. Посталюк [22]. Образовательные нововведения он классифицирует по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. Выделяется восемь рангов, или порядков, инноваций.

Инновации нулевого порядка — это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента).

Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве.

Инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.).

Инновации третьего порядка — адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования.

Инновации четвертого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей).

Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).

В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа.

И наконец, инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных систем.

Преимуществом приведенной типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих специфику соответствующих инновационных процессов.

Новшества могут быть классифицированы по причинам появления. На основе анализа различных инноваций выявлены следующие источники создания новшеств в образовании:

- передовой педагогический опыт — источник новых методик, технологий и техник, преобразовывающих педагогическую практику;

- фундаментальные и прикладные исследования в области педагогических дисциплин, таких, как педагогика, сравнительная педагогика, история педагогики, дидактика, частные методики обучения;

- достижения смежных с педагогикой дисциплин — философии, культурологии, психологии, медицины, социологии, синергетики и др.;

- административные решения — законы, постановления, проекты, программы, которые инициируются чиновниками, политиками, администраторами;

- глобальные образовательные и иные процессы в стране, мире, во Вселенной.

Перечисленные причины представляют собой взаимосвязанную иерархию. Например, такой глобальный процесс, как распад Советского Союза, стал причиной многих образовательных нововведений — появились авторские школы; на постсоветском пространстве были введены западные образовательные модели и системы; усилилась национальная составляющая образовательных систем; стал разрабатываться модельный кодекс образования для стран СНГ. Можно сказать, что новшества разделяются по причинам их появления.

По глубине производимых изменений выделяют следующие типы инноваций.

Модифицирующие инновации ведут к незначительным улучшениям конечного продукта, процессов, процедур, жизненного цикла. Позволяют немного быстрее и дешевле добиться незначительно лучших результатов. Например, введение электронных классных журналов оптимизирует учет и контроль учебного процесса.

Улучшающие инновации обеспечивают значительные преимущества и улучшения, но не базируются на принципиально новых технологиях и подходах. В качестве примера можно привести новую структуру общеобразовательной школы, в которой выделяется старшее профильное звено.

Прорывные инновации базируются на фундаментально новых технологиях и подходах. Они позволяют выполнять ранее недоступные или известные функции, но новым способом, который превосходит старый. Таковым новшеством является, например, распределенное интернет-образование.

Интегрирующие инновации используют комбинацию первых трех классов инноваций. Интегрирующие инновации обеспечивают реализацию заключительного этапа инновационного процесса: реализацию пользующихся спросом на рынке наукоемких сложных товаро- и услугообразующих систем за счет оптимальной интеграции уже проверенных практикой научных достижений (знаний, технологий, оборудования и др.). Таковой инновацией можно считать технологии личностно ориентированного дистанционного обучения.

А.И. Пригожин отмечает еще один тип новшеств — «возвратные» [19], суть которых состоит в том, что после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность и приходится возвращаться к его предшественнику.

Специалисты в области управления развитием школы выделяют как тип новшеств ретровведение — освоение школой чего-то нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике.

Рассмотренные типологии педагогических нововведений составлены по разным основаниям. Отсутствие единой типологии не является недостатком педагогической инноватики. Дело в том, что для разных случаев могут быть полезны разные типологии. Кроме того, разнопространственное видение всего многообразия педагогических нововведений позволяет исследовать их роль и значение в самых разных случаях и ситуациях. Типологии служат в этом случае инструментом анализа и проектирования инноваций.

Исследования в ходе которых создана обобщенная типология педагогических нововведений [40]. В нее входят 10 классов (блоков). Каждый блок формируется по отдельному основанию и включает собственный набор типов нововведений. Перечень всех оснований для определения классов составлен с учетом необходимости охвата главных параметров педагогических нововведений: отношения к субъектам образования, структуре науки, условиям реализации и характеристикам нововведений и т.д.

Согласно обобщенной типологии педагогические нововведения подразделяются на следующие классы и соответствующие каждому классу типы.

1. По элементам образовательных систем: нововведения отношению к структурным в целеполагании, задачах, содержании образования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и образования, системе диагностики, контроле, оценке результатов и т.д.

2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.

3. По области педагогического применения: в учебном процессе, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обучения, уровне системы образования, в управлении образованием.

4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении и т.д.

5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.д.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.д.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.

7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, школе, группе школ, регионе, на федеральном уровне, международном уровне и т.д.

8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

9. По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.

10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках.

Итак, в зависимости от поставленных задач используются различные типологии педагогических нововведений, каждая из которых строится на определенных основаниях и выполняет свою роль в теории и практике образовательных инноваций.

2.4. Механизм реализации педагогических инноваций

В современном образовании нередко планируемое не совпадает с реализуемым. Почему те или иные педагогические модели или элементы модернизации образования оказываются отличными от реально происходящих процессов? Причину следует искать в существующем водоразделе между теорией и практикой обучения.

Традиционно теория обучения позиционируется отдельно от практики обучения. В результате после того, как разработан тот или иной элемент теории обучения (новые цели, новое содержание образования, новая методика), возникает задача его внедрения. Эта задача решается разными способами, например административными. Научным же средством решения данной задачи выступает педагогическая инноватика. Именно в рамках данной науки находится решение вопроса о несоответствии ожидаемого и происходящего в образовании.

Кратко охарактеризуем проблему отчуждения в образовании, прежде всего проблему отчуждения человека от образования. Данная проблема в определенной мере обусловлена существующим разделением теории и практики обучения. Дело в том, что образовательная деятельность всегда такова, какой она может быть «здесь и сейчас», а не такова, какой она представлена в педагогических теориях, схемах или учебниках. Реальность в своем многообразии никогда не соответствует ни одной ее теории, поэтому статично и формально заданная теория, отчужденная в своей основе от изменяющейся реальности, независимая от нее, не может ни описывать, ни определять эту реальность в достаточной мере.

Другой аспект отчуждения от образования заключен в сознании самого человека. Оперирование теоретическими конструктами — нормами, правилами, стандартами, программами и т.д. — в сознании субъекта обучения зачастую не связано с реально происходящими у него образовательными процессами. В результате типичной является ситуация, когда заявляются одни цели, а проверяются другие, задается один учебный процесс, а реально происходит другой; проверяется и оценивается не всегда то, что было указано в целях. В качестве примера можно привести ЕГЭ, который, по задумке его разработчиков, претендует на проверку всего уровня общего среднего образования, но при ближайшем рассмотрении не обеспечивает проверку многих декларируемых целей.

Решение проблемы отчуждения предполагается в личностно ориентированной парадигме обучения, согласно которой цели, результаты и сам процесс обучения обусловливаются тем, что их может объединить, — личностью ученика. Конкретное содержание и наполнение дидактических категорий — целей, содержания, методов, форм, контроля обучения — определяется личностью учащихся, их индивидуальными особенностями и деятельностью. Конечно, чтобы это происходило, необходима организующая роль педагога, само собой это происходить не будет. Но для этого учитель должен владеть особыми средствами, в том числе и методами обучения. В попытке субъективизировать обучение, передать функции нормотворчества субъектам обучения — ученику и учителю, состоит основная заслуга и потенциальная значимость личностно ориентированного обучения.

Таким образом, именно на стыке теории обучения и его практики находится водораздел современной дидактики, обусловленный обостряющимся противоречием между классическими принципами обучения и личностно ориентированной парадигмой, порождаемой субъективность обучения.

Рассмотрим проблему отчуждения теории обучения от обучения и обоснуем один из путей ее решения. Результат, который мы ожидаем: преодоление отчуждения педагогического новшества от области его применения, а также реального образовательного процесса и его субъектов от теоретически заданного для них инновационного процесса. В последующих рассуждениях мы применим исследовательский подход, который в определенной степени сам является новшеством.

Обозначенная проблема отчуждения обусловлена традиционно понимаемым отличием реальности от ее моделирования, происходящего процесса обучения от теоретических схем этого процесса. Ключ к решению данного противоречия состоит в том, чтобы соединить, синтезировать моделирование процесса обучения с самим процессом обучения, сделать их взаимообусловленными и взаимоопределяющими непосредственно, а не через посредников в лице ученых, которые традиционно «обобщают» передовой опыт, составляют на его основе методики и затем «внедряют» его обратно в практику.

Тезис имеет характер следующей гипотезы: любой дидактический или методический конструкт должен не только задавать направления и ход реальному процессу обучения, но и сам непрерывно определяться, изменяться, проектироваться этой реальностью, чтобы потом или сразу же влиять на нее.

Такой дидактический или методический конструкт будет синтезирован с обучением, а значит, будет преодолено его отчуждение от происходящего образовательного процесса и его основных субъектов — ученика и учителя. Теория обучения, соединенная с самим обучением, воплощенная в обучении и порождаемая им, — таков образ ожидаемого результата. Данный образ предусматривает введение теоретических конструктов (целей, методов, форм, содержания обучения, системы контроля и оценки результатов) в само обучение и придание им статуса «происходящих» теоретических элементов.

Что означает «происходящий» дидактический элемент? Например, «происходящий» метод обучения — это такой метод, который проектируется, создается и применяется в процессе обучения с участием субъектов этого обучения. «Происходящий» метод необязательно рождается непосредственно в процессе, он может проектироваться и существовать заранее. Изначальное представление самого метода включает не только его описание, но и то, как он будет «жить», модифицироваться, выстраиваться в реальности. В функции предварительного разработчика «происходящего» метода (ученого, методолога, методиста) кроме разработки обычного метода входит и разработка его «процессуальное», т. е. того, как он будет приобретать конкретные черты в реальном учебном процессе.

Субъекты обучения в этом случае — конструкторы итогового результата. Впрочем, они и так всегда выступают конструкторами этого результата. Но этот результат в традиционной ситуации всегда отличается от теоретически намеченного извне. Предлагается: а) закрепить за субъектами право субъективного образовательного итога; б) вооружить их соответствующим инструментарием для его достижения.

Вот как данный подход реализуется в случае такого теоретического конструкта, как содержание образования. Во-первых, вводятся понятия внутреннего и внешнего содержания образования. Внутреннее содержание образования — это то, которое создается, выращивается субъектами обучения в ходе их собственной деятельности, это личностное содержание образования. Внешнее — задается в качестве рамки, среды, фундаментальных и узловых объектов содержания образования, это общекультурное содержание образования. «Происходящее» содержание образования — то, которое синтезирует внутреннее и внешнее содержания образования [41].

Аналогичным образом определяются смыслы, цели, формы обучения, система контроля. Например, если ставить задачу субъективизации единого государственного экзамена, приближения его к реально происходящему образовательному процессу, тогда в качестве одной из функций такого экзамена должно стать выявление личностных образовательных целей учащихся и предоставление им механизма проверки собственных образовательных достижений.

Чтобы соединить воедино теорию обучения и само обучение, необходим инструмент, называемый рефлексией. Этот инструмент далеко не всегда закладывается в учебные программы и реальный учебный процесс. В результате типичной является ситуация, когда предлагается одно, говорится другое, думается третье, происходит четвертое, а проверяется и оценивается пятое. Концепция «происходящей» теории обучения призвана решать эту проблему.

Рассмотрим механизм реализации данного подхода на примере «происходящего» метода обучения.

Часто под методом понимают отчужденный от его носителей способ деятельности, формальную рамку, которую можно «наложить» на учебный процесс. Между тем содержание «происходящего» метода, как и результаты его применения, всегда обусловлено субъектами деятельности, средой и ситуацией, в которых происходит образовательный процесс. Такой реализуемый метод имеет временной характер, он существует только «здесь и сейчас». Его можно сравнить с мгновенной скоростью в физике. Кроме того, метод обучения получает субъектную определенность, прикрепленность к его носителям — субъектам обучения.

«Происходящий» метод обучения — это метод, содержание которого выстраивается в ходе образовательной деятельности. Такое толкование метода обучения вызывает необходимость рассмотрения его изменяющейся структуры, динамики развития.

«Происходящий» метод обучения — живой метод, такой, который подчиняется закономерностям протекания образовательной реальности. В отличие от метода, отчужденного от реальности, т.е. метода как модели предполагаемого действия, «происходящий» метод всегда уникален. Эта уникальность не означает спонтанности и хаотичности метода, она как раз должна служить предметом научного изучения.

Для нас существенно, что новые задачи, связанные с введением понятия «происходящего» метода, переводят процесс применения метода в методологию работы с ним.

С дидактической и методологической точек зрения необходимо выяснить закономерности жизни метода в обучении, то, чем определяется его выбор, от чего зависят его структура, последовательность этапов, результат применения. Исследований такого рода в настоящее время недостаточно. Ученые-педагоги обычно изучают не живой «происходящий» метод, а его модель — либо проектировочную, ту, которая конструируется с определенными целями, либо рефлексивно выявляемую, т. е. ту, которая создается на основе анализа происходящей реальности. «Происходящий» метод обучения не то и не другое. Он не предшествует процессу обучения и не является рефлексивно выводящимся из него. Он происходит в самом обучении. С данной точки зрения можно сказать, что процесс обучения — это есть всегда «происходящий» метод обучения.

Метод существует лишь в процессе, на грани перехода от одного его состояния к другому. Дидактической ячейкой, составной частью метода обучения является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Введем определение. Прием обучения — обусловленное методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.

Таким образом, приемы обучения позволяют составленному из них методу обучения происходить всегда уникально. Последовательность приемов, их продолжительность и сочетаемость — все это имеет различные варианты воплощения. В своей совокупности именно из приемов обучения складываются методы обучения, из них — технологии обучения, а из последних — процесс обучения.

Прием обучения не самая маленькая его ячейка, это как бы «дидактическая молекула». Есть еще и «дидактические атомы», такую роль играют учебные действия, из которых складываются приемы обучения и другие процессуальные образования.

Метод, составляющие его приемы и действия существуют не сами по себе, а в результате взаимодействия субъектов обучения, например учителя и ученика. Поэтому рассмотрение структуры и динамики развития метода включает в себя рассмотрение вариантов самопроявления субъектами обучения в «происходящем» методе. То, что «происходящий» метод «живой», обусловлено жизнедеятельностью субъектов обучения. Впрочем, справедливо и обратное: именно метод позволяет субъектам обучения действовать, жить, без него они бы не могли выполнить никакого образовательного движения.

Связка «метод — прием — действие» образует структурную основу «происходящего» метода обучения и обеспечивает возможность его исследования, проектирования и применения как педагогического новшества.

Понятие «происходящей» теории само является педагогическим новшеством, с его развитием и реализацией связан ряд проблем. Во-первых, разработка «происходящей» теории, детализация ее инструментария, алгоритмических предписаний, сопровождающих каждый элемент теории. Определенные предпосылки для этого имеются. Существуют педагогические системы, которые обусловлены влиянием субъектов обучения на процесс этого обучения, например: метод Сократа, теории свободного развития учащихся, личностно ориентированного обучения, ситуативные и вероятностные педагогические технологии, дидактическая эвристика. Практически действуют, хотя и не в массовом порядке, такие формы и методы обучения, в которых теория задается вариативно, допуская наличие неизвестного заранее результата: деловые игры, метод проектов, ученические исследования, сочинения, эвристические олимпиады и др. [42].

Во-вторых, детализированная разработка «происходящей» теории обучения требует ее освоения и применения учителями, которые не всегда готовы «включиться» в проектирование учебного процесса, с участием учеников. Заданная педагогам извне исполнительская функция доминирует в их педагогическом образовании и непосредственной работе. Этим определяется доминирование «передаточного» смысла образования: учитель «передает» знания, ученик их «получает».

Очевидно, что педагог, ограниченный навыками исполнителя, не сможет эффективно решать одну из основных задач модернизации образования — творческого развития учащихся в непрерывно изменяющемся мире. Поэтому необходимы изменения в системе подготовки педагогических кадров.

В понятии «происходящей» теории обучения и связанных с ним процессах мы видим не только способ преодоления отчуждения реальности от теории, но и методологическое решение инновационной задачи выработки и одновременной реализации педагогических новшеств.

Таким образом, «происходящая» теория обучения обозначает водораздел современной дидактики, место интеграции теории и практики, способ «жизни» педагогических инноваций.

Что такое инновационный процесс. Ключевое понятие в инноватике — инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются, как правило, в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От содержания этих аспектов зависят общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу. Инновационные процессы могут быть как стихийными, так и сознательно управляемыми. Введение новшеств — это прежде всего функция управления искусственными и естественными процессами изменений. Поэтому инновационный процесс в образовании — это процесс управления изменениями в образовании.

Инновационные новшества в образовании являются, как правило, дидактическими или методическими. Инновационный процесс в обучении представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых дидактическое открытие или методическая идея превращается в образовательное нововведение. И если дидактика и методика служат инструментом создания новшеств, например новых целей обучения, структуры и содержания учебных предметов, системы контроля, то для введения этих новшеств в практику требуются инструменты другой дисциплины — педагогической инноватики.

Напомним о единстве трех составляющих элементов инновационного процесса: создания, освоения и применения новшеств. Именно такой трехсоставной инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения, но не его изменения.

Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Например, введение дополнительного элективного курса в школу еще не делает ее инновационной.

Инновационная деятельность характеризуется целевой осознанностью результатов, системностью проектирования и воплощения.

Инновационный процесс кроме инновационной деятельности включает в себя множество необходимых условий ее осуществления, в том числе субъектов деятельности.

По отношению к причинам возникновения инноваций выделяются два типа инновационных процессов.

Первый тип — инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания участниками инновации системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса.

Инновации подобного рода часто не имеют достаточного научного обоснования и происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных условий или спонтанных требований. К инновациям этого типа можно отнести те или иные изменения в деятельности ряда чиновников, практических учителей-новаторов, родителей.

Второй тип — инновации в системе образования, которые являются продуктом научно обоснованной, целенаправленной деятельности, имеющей междисциплинарный характер. Как правило, разработчиками и организаторами таких инноваций являются различные специалисты в области образования — ученые, эксперты, руководители учебных заведений и др.

С точки зрения масштабности освоения инновации все многообразие научно обоснованных инновационных процессов сводится к двум следующим формам:

1) простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в организации, в которой его производство было впервые освоено; этот процесс включает следующие стадии: формирование предпосылок нововведения (потребности в нем); научное открытие; создание новшества, включая первое его освоение; распространение новшества в организации; использование новшества;

2) расширенное воспроизводство новшества, характеризующееся тем, что процесс изготовления новшества распространяется на многие организации; в этом случае между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования; массовое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в нем.

2.5. Структура инновационного процесса

Особенностью инновационного процесса выступает его циклический характер, выражающийся в определенной структуре этапов, которые проходит нововведение. Полный жизненный цикл нововведений включает следующие стадии: возникновение, рост, зрелость, освоение, распространение, насыщение, рутинизацию, кризис, завершение.

Иногда структуру инновационного процесса изображают в свернутом виде, например, включающем четыре этапа, каждый из которых состоит из подэтапов (В.С.Лазарев и др.).

1. Создание новшеств:

- анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях;

- проектирование новшеств;

- экспериментальное апробирование новшеств;

- экспертиза новшеств.

2. Распространение новшеств:

- подготовка к распространению;

- информирование о новшествах;

- поддержка освоения новшеств;

- анализ распространения и освоения новшеств.

3. Освоение новшеств:

- анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях;

- поиск новшеств;

- оценка и выбор новшеств;

- проектирование желаемого будущего образовательной системы;

- внедрение новшеств;

- анализ и оценка результатов изменений;

- институализация нововведений.

4. Образовательная деятельность.

Данная структура инновационного процесса характеризует административный подход и описывает этапы, связанные с инновационными процессами, в которых участвуют множество научных и управленческих организаций, школ, внедренческих центров и т.д. В то же время педагогические инновации могут быть предметом внедрения на разных уровнях — от деятельности учителя или школы до всемирных образовательных систем. В таких случаях структура инновационного процесса может иметь иной вид. Например, О.Г. Хомерики и другие выделяют структуру инновационного процесса, которая включает в себя следующие составляющие:

а) деятельностную: совокупность таких компонентов, как мотив, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты, реализующиеся в определенных материальных, финансовых, временных и прочих условиях;

б) субъективную: инновационная деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной комиссии;

в) уровневую: взаимосвязанная инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном, городском, школьном уровнях;

г) содержательную: разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой;

д) управленческую: взаимодействие четырех видов таких управленческих действий, как планирование, организация, руководство, контроль.

В такой структуре уже предусмотрено место субъектам образования и определена их роль в инновационной деятельности на уровне образовательного учреждения.

Инновационная образовательная деятельность. Другое системное понятие педагогической инноватики — инновационная деятельность. Под нею понимается комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам этот процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления и т.д.

Приводным механизмом инновационной деятельности является методология этой деятельности как система процедурных правил.

В состав инновационной деятельности входят: научный поиск, создание новшества, реализация новшества, рефлексия нововведения. Основным результатом поискового этапа является сформулированная инновационная проблема цели и задачи нововведения. Далее следует инновационный проект намеченных преобразований. Знаковая или материальная фиксация новшества в форме новых предписаний выступает основным результатом этапа создания новшества. На этапе реализации инновационная деятельность включает в себя следующие действия: программно-сценарное, организационно-управленческое, экспериментально-оценочное и оформительско-трансляционное. В процессе рефлексии происходит соотнесение полученных результатов с поставленными целями, полученный продукт сопоставляется с его изначальным образом, например с альтернативной моделью школы.

Модель инновационной деятельности включает: инноватора, нормативные предписания, среду нововведения, процессуальный компонент, новшество, произведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс включает в себя, по крайней мере, три этапа: генерирование идеи (в определенном случае — научное открытие), разработку идеи в прикладном аспекте, реализацию нововведения в практике.

Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом, и есть инновационная деятельность.

Однако внутри инновационного процесса также происходит множество видов деятельности, которые могут называться инновационными. Например, деятельность автора инновации, организатора ее внедрения, методолога, педагога, ученика и др. У каждого из субъектов деятельности в результате возникает своя продукция, например: для ученика это могут быть образовательные результаты изучения темы, для учителя — новая освоенная методика, а для ученого — диагностические данные, характеризующие эффективность применения новшества. В этом случае речь должна вестись о взаимосвязанной системе видов деятельности, охватывающих инновацию. Попытаемся разобраться в наиболее значимых видах инновационной образовательной деятельности.

Учебная, педагогическая и методологическая деятельность в инноватике. Особенность методологической деятельности состоит в том, что предметом ее применения является другая деятельность, по отношению к которой субъект этой деятельности формулирует свои цели и выполняет действия.

Поясним сказанное с помощью рис. 1. Введем обозначения для четырех видов деятельности.

Рис.1. Соотношение видов деятельности субъектов инноваций

УД — учебная деятельность учащихся. Продуктом их деятельности являются образовательные результаты — новые по отношению к тем, которые были или могли быть без нововведения.

ПДУ — педагогическая деятельность учителя-инноватора (организатора инноваций) в отношении УД. Продукт его деятельности — образовательный процесс, в который вводится новшество.

ПДП — педагогическая деятельность педагога (ученого), изучающего ПД и УД. Продуктом этой деятельности является педагогическая инноватика (элементы, относящиеся к нововведению).

МД — методологическая деятельность по отношению к ПДП и ПДУ. Продуктом этой деятельности является методология педагогической инноватики (методологические элементы, относящиеся к деятельности ученого, занимающегося педагогической инноватикой).

Как видно из рис.1, каждая деятельность после учебной является по отношению к предыдущей деятельностью более высокого порядка. Учитель-инноватор организует деятельность учеников, используя для этого новшество. Описание педагогической работы учителя-инноватора происходит в рамках педагогической инноватики, этим занимается педагог-ученый. Описание педагогической деятельности этого педагога есть деятельность еще более высокого порядка, это и есть собственно методологическая деятельность.

Теоретически можно считать, что две или даже три разные деятельности может осуществлять один и тот же человек, который и ведет обучение, и анализирует его с точки зрения педагогической инноватики, и осуществляет методологическое осмысление. Но в реальности такое сочетание не может быть эффективным, поскольку совмещать три разных объекта и соответствующую им деятельность одновременно весьма непросто, практически невозможно.

Другая проблема заключена в отсутствии на рис.1 стрелок от методолога непосредственно к ПДУ — педагогической деятельности учителя-инноватора и к УД — учебной деятельности учащихся. Например, в некоторых методологически ориентированных инновационных школах существует должность школьного методолога, который участвует в проектировании, отслеживании, осмыслении и корректировке задаваемых инновационных процессов. То есть в данном случае на рис.1 должны быть стрелками обозначены взаимодействия методолога с учителем и учениками. Действительно, в этих случаях возможно участие методолога в исследовании и обосновании данных видов деятельности других субъектов инновационных процессов, например создание и предъявление им методологической продукции, относящейся к их деятельности.

Важным добавлением к рис.1 является тот факт, что каждый из перечисленных видов деятельности включает в себя рефлексию разного порядка: первого (ученики), второго (учитель), третьего (педагог) и четвертого (методолог).

Функции субъектов инноваций. В инновационно-педагогической деятельности присутствует несколько функций инноватора, которые могут быть закреплены за одним или несколькими субъектами инновационной деятельности. Перечислим их: управленец, педагог-экспериментатор, проблематизатор, исследователь, методолог, проектировщик, конструктор, плановик, оформитель. С помощью данных функций реализуются основные виды деятельности инноватора. Поясним ключевые характеристики данных позиций.

Управленец обеспечивает перевод нововведения из проектного состояния в конкретное практическое действие.

Педагог-экспериментатор осуществляет планируемые изменения в образовательном процессе, опираясь на педагогическую структуру и содержание новшества.

Проблематизатор отыскивает, выявляет и фиксирует возникающие противоречия, приводит контраргументы планируемым действиям, осуществляет перевод проблем в плоскость конструктивного представления и основания для коррекции нововведения.

Методолог «держит» рамку с обозначенными целями, смыслами и характеристиками новшества в образовании, отслеживает соответствие им происходящих процессов, организует и осуществляет рефлексию на всех этапах нововведения.

Проектировщик проектирует и перепроектирует планируемые процессы, выполняя эту работу совместно с плановиком, который соотносит желаемое с действительным и прописывает хронологию нововведения.

Конструктор в отличие от проектировщика создает, воплощает, конструирует спроектированные процессы и объекты.

Оформитель обозначает и фиксирует ход и результаты нововведения, создает описание педагогического произведения.

Кроме специфических функций у каждой группы субъектов имеются общие. Такими функциями являются прежде всего целеполагание и инновационные решения.

Целеполагание — один из основных процессов инновационного мышления. Его необходимо формировать у субъектов педагогических инноваций. Делать это можно не только в ходе самих инноваций, но и отдельно от них, например с помощью специально организуемых тренингов. Так, В.Е. Емец предлагает следующие этапы формирования навыков целеполагания в процессе специально организованного тренинга:

- определение ценностей и целей (есть ли удовлетворение в своей профессии, должности, статусе, нет ли ощущения, что судьба может предоставить большее);

- определение существенных возможностей для достижения целей (возможностей для личного и профессионального роста может оказаться больше, чем кажется). Следует выявлять как можно больше вариантов. Предлагаются методы эвристического мышления, например «мозговой штурм», групповая работа;

- выяснение степени реальности в достижении целей и доли риска;

- определение иерархии целей (выяснение степени важности, с тем чтобы избежать напрасной траты жизненной энергии, внутренних конфликтов, ощущения бессмысленности деятельности);

- определение последовательности этапов достижения целей (с чего начать, как распределить время и силы);

- установление временных границ индивидуально и зависит от «стартовых возможностей» личности (не «надорваться» в начале пути);

- контроль достижений (в меняющемся мире меняются условия и возможности; необходимо вносить коррекцию).

Если цели во время тренинга не достигнуты, перед участниками ставятся рефлексивные вопросы.

• Действительно ли ваши цели важны для вас? (Нежеланные цели остаются недостигнутыми.)

• Реальны ли ваши цели?

• Вложили ли вы в достижение целей достаточно сил и внимания?

• Сохраняют ли ваши цели актуальность? Не устарели ли они при новых обстоятельствах?

• Достаточно ли вы привлекали к делу окружающих? (Без помощи и поддержки многие цели обречены.)

• Не рано ли вы отступились от борьбы за цель?

• Насколько сильно вы «удерживали» цель в повседневной жизни? (Позитивная установка на результат.)

Анализ предлагаемой автором методики поэтапного развития навыков целеполагания дает возможность решить следующие задачи, актуальные для подготовки участников к инновациям: определить их личные и профессиональные цели; активизировать личностное и профессиональное функционирование; конкретизировать процесс целереализации.

Основанием типологий инновационных решений часто служит уровень вовлеченности членов организации в различные стадии инициирования процесса принятия решения. В фазе решения оценивается информация о потенциале инновации. Решающее значение обретает качество каналов передачи информации. Выделяют: 1) административные решения (члены организации не влияют на процесс принятия решений); 2) коллективные (партисипативные) решения (члены организации определяют процесс принятия решений).

Считается, что решения первого типа эффективнее, поскольку сокращают масштабы сопротивления изменениям. Если же решения принимаются коллективно, то это происходит по правилам большинства, что не исключает иного мнения тех, кто остается в меньшинстве. А это, в свою очередь, может тормозить инновации.

2.6. Проектирование и реализация педагогических нововведений и инновационного обучения

Обилие инновационных моделей, планов, стратегий их реализации на практике — признак современного образования. Инновационные тенденции обсуждаются не только и не столько теоретиками в педагогике, сколько педагогами и методистами в частных методиках обучения. В проектировании школьных инноваций участвуют не только учителя, но и администрация школы. Для каждой инновации часто предлагаются свой метод и своя стратегия. Подобный эмпиризм приводит подчас к неудачным результатам инноваций либо к тому, что инновации остаются лишь «на бумаге».

Чтобы решать данную проблему, необходимы методологические основы инновационной деятельности, включая проектирование и реализацию инноваций.

В качестве общего плана работ по проектированию нововведений в школе ученые предлагают различные этапы, например такие.

• Подготовка педагогического коллектива к нововведению: ознакомление со стратегией, планирование времени введения новшеств, определение целей, ожидаемого эффекта и основных требований.

• Изучение и определение специфических черт индивидуальной стратегии; интеграция стратегий различных нововведений, стратегии разных учителей, координация школ округа по программам инноваций.

• Исследование эффективности той или иной инновационной стратегии при различных условиях, поощрение духа соревнований между школами, выяснение сильных и слабых участников соревнования, отдельных стратегий, возможных комбинаций.

На уровне проектирования нововведений возникает вопрос об определении оптимальных стратегий их реализации. В зарубежных источниках предлагается определение пяти генеральных линий для интегрирования стратегий нововведения (Th. R. Guskey).

1. Стратегии инноваций по совершенствованию школьных учебных программ должны иметь общие академические цели и пред
посылки, притом что каждая стратегия сфокусирована на различные аспекты процесса «учение — обучение»; наличие общих целей — первый шаг систематизированной интеграции стратегий.

2. Нет единственной стратегии, способной решить все проблемы нововведения; комбинирование различных стратегий для эффективного совершенствования учебных программ (с различным влиянием той или иной стратегии на отдельный аспект учебного процесса).

3. Инновационные стратегии должны дополнять друг друга; необходимость их анализа, сравнения, синтезирования, интегрирования.

4. Необходимость адаптации инновационных стратегий к педагогическому коллективу, школе для их успешной и эффективной реализации; выделение необходимого времени для экспериментирования, критическая оценка первых результатов (достаточных, недостаточных, минимальных, высоких и т.д.).

5. Продуманная комбинация стратегий — залог хорошего результата; по показаниям исследований, оптимальное комбинирование стратегий — дополнительные положительные результаты в совершенствовании школы.

Логика проектирования инноваций в сфере образования предполагает «выращивание» инновационной сферы на основе научно-образовательного комплекса из объективно возникших инновационных элементов.

На уровне регионов такие элементы могут быть «закреплены» в форме школ — экспериментальных площадок. Очевидно, что для работы в таком режиме необходим замкнутый управленческий цикл, включающий в себя анализ, целеполагание, планирование, программирование, организацию, системный мониторинг, коррекцию инновационных процессов в регионе по результатам обратной связи. Управление необходимо не только для того, чтобы предусмотреть все инновационные возможности, сконцентрировать научно-педагогические и материально-технические ресурсы, но и с целью минимизации риска неправильного выбора.

Процесс проектирования нововведений задает требования к необходимости критического и творческого мышления учителей по поводу реализации инноваций. От них требуется способность воспринимать то или иное нововведение не как изолированную новую идею, а как часть комплекса идей с возможными внутренними взаимоотношениями, умение защищать свою идею, стратегию, ее достоинства, преимущества, видеть ее ограничения.

Расширение сферы планирования и применения инноваций — повод для тесного сотрудничества коллег, коллекционирования идей и последующего их использования в школьной практике.

Общая технология нововведений. Когда новшество разработано и инновационный процесс спроектирован, возникает необходимость управления. Как управлять инновационными процессами? Н.Р. Юсуфбекова называет следующие основные принципы управления инновационными процессами.

1. Принцип управляемой инновационной смены состояний системы образования. Этот принцип ориентирует на необходимость сознательной деятельности по переходу от одного состояния системы образования к другому.

2. Принцип перехода от стихийных механизмов протекания инновационных процессов к сознательно управляемым.

3. Принцип информационной материально-технической и кадровой обеспеченности реализации основных этапов инновационных процессов в образовании.

4. Принцип прогнозирования обратимых или необратимых структурных изменений в инновационной социально-педагогической среде.

5. Принцип усиления устойчивости инновационных процессов в образовании.

6. Принцип ускорения развития процессов нововведений в образовании.

Заметим, что названные принципы относятся к глобальным инновационным процессам. Их оказывается недостаточно на этапе проектирования инноваций, затрагивающих сферу личностных изменений в процессе обновления образования. В данном случае требуется руководствоваться также принципом посильного участия субъектов инноваций.

Под технологией нововведений понимается набор методов, средств и последовательных мероприятий, обеспечивающих инновационную деятельность. В инноватике существуют различные виды технологий нововведений, которые находят свое проявление и в педагогической сфере.

1. Внедрение — технология нововведений, при которой процесс нововведения осуществляется самим разработчиком, например учителем-новатором. Используется для нововведений, не требующих всего комплекса инновационных услуг.

2. Инжиниринг — комплексная технология нововведений, наиболее полно охватывающая все этапы инновационного цикла: от маркетинга, предпроектного обследования, бизнес-планирования, разработки до комплексной поставки оборудования, кадрового сопровождения и последующего сервисного обслуживания. Данная технология была бы эффективна в программах Министерства образования и науки РФ по вопросам компьютеризации и подключения к сети Интернет отечественных школ. Эффект от их реализации был бы значительно выше.

3. Консалтинг — технология нововведений, обеспечивающая этап выбора стратегии и планирования инновационной деятельности. Выполняется организациями, специализирующимися в области экспертизы и консультаций. В области образования таких организаций практически нет.

4. Обучение — технология нововведений, обеспечивающая этап подготовки кадрового сопровождения нововведения. В той же программе компьютеризации должны были быть предусмотрены значительные усилия по подготовке кадров к использованию новой техники. В противном случае эффективность введения новшества под названием «компьютер в школе» остается нереализованной.

5. Передача технологии — технология нововведений, обеспечивающая реализацию инновационного проекта за счет передачи освоенной технологии в иную предметную сферу или в другие территории. Опорные конспекты В.Ф.Шаталова первоначально относились к математике и физике, а затем были распространены на другие предметы. Техника групповой работы в очном обучении сегодня успешно перешла в область дистанционного обучения. Многие педагогические новшества, имеющие технологическую форму представления, вполне переносимы на другие области и территории.

Отдельного рассмотрения требует вопрос о технологии педагогических нововведений. Под технологией в данном случае следует понимать способ превращения цели в результат, состоящий в рациональном разделении деятельности на процедуры и операции.

В инновационном процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества. В настоящее время сложилась следующая последовательность этапов инновационного процесса (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова).

1. Этап рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).

2. Этап изобретения, т. е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт — образец.

3. Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества. После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы.

4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространения) новшества в новые сферы.

5. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.

Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Например, конкретный инновационный процесс необязательно включает все перечисленные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Кроме того, этапы инноваций могут рассматриваться с разных сторон, например со стороны учащихся.

А.А. Мешков приводит модель исследования инноваций через призму процессов восприятия индивида. Восприятие новизны как таковой носит исключительно субъективный характер и не зависит от того, существовал рассматривающийся субъект как новый ранее или нет: индивид воспринимает его как новый. Социальный субъект становится сторонником инновации тогда, когда может адекватно оценить состояние окружающей среды и спрогнозировать свое состояние в контексте инновационного процесса в терминах приобретения — потери социальных преимуществ. Этот феномен получил название инновационного восприятия. Инновационное восприятие может развиваться у индивида в процессе приобретения им новых знаний и пересмотра своих ценностей, установок, ожиданий.

Способность к нововведениям является одним из индикаторов культуры общества. Нововведения — один из важнейших факторов развития современного мира. Степень успешности развития как отдельных людей и организаций, так и общества в целом связана со способностью к продуцированию и восприятию ими разного рода нововведений. Нововведение есть процесс, сущность которого составляет инновационная деятельность, т. е. можно определить, что нововведение есть форма инновационной деятельности.

В самом общем смысле инновация — это результат инновационной деятельности, воплощенный в виде нового или усовершенствованного продукта; нового или усовершенствованного технологического процесса; нового подхода к социальным или образовательным услугам.

Конструирование нововведений. Как уже отмечалось, по своему смыслу инновация и нововведение — тождественные понятия. Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или «случайно открытыми» в порядке педагогической инициативы. При этом в содержание «новшества» включают: а) новое научное знание; б) новые эффективные образовательные технологии; в) технологическое описание инновационного проекта.

Проектирование педагогических новаций начинается с общего плана работ. А.М. Саранов называет три уровня разработки новаций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-методический. Задачи каждого из уровней таковы [32].

1. Концептуальный:

- методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции обновления;

- ориентация на такую педагогическую теорию, которая давала бы представление о целостности учебно-воспитательного процесса;

- отражение в концепции специфики данной школы (лицей, гимназии различного профиля).

2. Организационно-деятельностный:

- подбор и расстановка педагогических кадров внутри школы, поиск и привлечение научных консультантов, специалистов для ведения новых курсов и факультативов;

- создание научно-методического совета для планирования, координации и контроля опытно-экспериментальной работы;

- создание творческих групп учителей-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов;

- обеспечение материально-технических условий для проведения опытно-экспериментальной работы.

3. Научно-методический:

- разработка и апробация различных вариантов учебных планов, программ, путей и средств их достижения;

- разработка методов диагностики уровня воспитанности и усвоения знаний;

- определение критериев результативности реализации концепции образования, данного учебного заведения;

- определение действенного механизма обобщения и распространения передового и новаторского опыта;

- научное обеспечение эффективных путей подготовки и повышения квалификации учителей.

Перечисленные уровни охватывают необходимые направления для проектирования нововведений в рамках образовательного учреждения. Эти направления относятся к проектной части инноваций, которую необходимо дополнить внедренческой с перечнем условий для сопровождения внедрения новшеств. В противном случае необходимых условий реализации нововведения может не оказаться, и проект останется нереализованным. На внедренческом уровне необходимо описать основные направления деятельности всех участников нововведения, определить состав средств и условий осуществления намеченного плана, установить механизм мониторинга и корректировки инновационного процесса.

Для освоения новшеств в рамках образовательного учреждения требуется управленческая технология нововведений. С.Д. Поляковым разработана модель нововведенческой работы в образовательном учреждении, включающая в себя четыре фазы [23]:

1) поиск новых идей;

2) формирование нововведения;

3) реализация нововведения;

4) закрепление новшества.

Фаза первая — поиск новых идей — сама, в свою очередь, состоит из нескольких этапов.

1. Создание информационного фонда. Стимуляция участия преподавателей в конференциях, совещаниях, посвященных развитию инновационных процессов в образовании. Анализ полученной информации.

2. Выявление инновационных потребностей образовательного учреждения (возможно с помощью консалтинговой службы).

Фаза вторая — формирование нововведения — состоит из трех этапов.

1. Анализ и проектирование. Формулирование нововведенческих идей и возможностей учебного заведения, проектирование хода работы.

2. Апробирование инновационных идей с участием так называемой «опережающей группы» учителей.

3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о масштабном нововведении, выработка программы его реализации.

Фаза третья — реализация нововведения. В этой фазе уделяется внимание двум этапам.

1. Управленческие ресурсы. Для реализации масштабного нововведения необходимо выполнение хотя бы одного из условий: увеличение управленческих ресурсов; принятие кем-то из руководителей дополнительной ответственности; принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность, является привлечение к инновационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в эксперименте напрямую.

2. Инновационное обучение. Необходимо освоение инновационных технологий всем коллективом. В этом процессе немаловажную роль играет авторитет руководителя.

Фаза четвертая — закрепление новшества. На данной фазе новшество касается уже всех слоев педагогического коллектива, включая и тех, кто настроен по отношению к нему отрицательно. У руководителя возникает двойная задача: решение организационных проблем и создание благоприятного психологического климата. Наступает пик адаптации новшества к системе школы и наоборот — системы к новшеству. Для смягчения этих процессов, превращения инноваций в оптимальную традицию требуются, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагогами и детьми, с другой — закрепление обновленного образа учебного заведения в сознании педагогического и ученического коллективов.

Предлагаемая модель описывает административный путь организации инновационных процессов — внедрение «сверху». В то же время возможны модели «сопровождающего» подхода, когда на основе рефлексивно организуемой работы происходит выявление предмета предстоящей инновации и затем обеспечиваются условия для ее проектирования и внедрения. Например, Ю.Л. Неймер рассматривает три вида инициации инновационного процесса и реакцию на них руководителей: инициатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициатива снизу [16].

В другой своей работе С.Д. Поляков рассматривает факторы распространения педагогических нововведений.

1. Социальные условия широкого плана — это преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования.

2. Частные социальные условия — деятельность конкретных государственных институтов, средств массовой информации по пропаганде и распространению новшества.

3. Личностные факторы — личный авторитет, личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической общественности.

Как видим, личностный фактор данным автором считается значимым для распространения педагогических нововведений. Мы же считаем, что личностный фактор является основным не только на стадии распространения нововведений, но и в ходе их зарождения, проектирования и реализации.

Особенности педагогической инноватики в отличие от инноватики в других сферах деятельности закрепляет примат субъективного, личностного, человекосообразного в проектировании и реализации образовательных изменений.

Технология развития педагогических нововведений. Главным параметром и спецификой педагогических нововведений является процесс перевода образовательной системы из одного состояния в другое. Каковы закономерности этого процесса?

По мнению В.Л. Аношкиной и С.В. Резванова, особенностью большинства нововведений является противоречие между конкретными изменениями, вносимыми в данную систему, и ее устойчивостью, сохранением ее в виде целого [1].

Сложившиеся цели и связи имеет каждый объект. Функционирование объекта — это цикличное воспроизводство действий. Эффективность его зависит от регулярности. Нововведение же препятствует такому функционированию, требуя его перестройки. Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого педагогического нововведения со средой его реализации.

Педагогические и образовательные инновации не появляются «просто так», только по желанию педагога или образовательного работника, «они не есть только проявление их творчества, они представляют собой момент развития педагогической или образовательной системы.

Чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна ей соответствовать... Педагогические инновации рождаются в образовательной системе как момент проявления закона ее волновой предадаптации к изменяющейся внешней среде (к ее импульсам): социальной, образовательной, экономической, психологической, демографической, организационной, научно-педагогической и т.д.» [30].

Отношение образовательной системы к инновациям характеризуется понятием инновационной восприимчивости.

Образовательная система имеет определенные типы инновационной восприимчивости: научно-техническую, экономическую, социальную, психологическую, организационную и педагогическую. Инновационная восприимчивость педагогических систем (педагога, директората или ректората, педагога, человека) происходит под инновационным давлением, которое представляет собой функцию от областей возможности и способности системы.

Каким же образом конструировать и сопровождать педагогические нововведения, чтобы они соответствовали потребностям инновируемой образовательной системы? Рассмотрим данный вопрос в ракурсе инновационной педагогической деятельности.

Этапы инновационной педагогической деятельности. Исследователи инновационной педагогической деятельности выделяют следующие три этапа этой деятельности.

I э т а п — зарождение инновации. Этот этап обусловливается за коном цикловой повторяемости педагогической инновации: новое возрождение старого в новых условиях — гимназий, лицеев, технологий обучения и воспитания педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость некоторых моментов старого решения современных педагогических проблем.

II э т а п — освоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция усиления потребностей в новом педагогическом знании и педагогической деятельности. Формулируется решение о принятии или непринятии инновации. Как показывает практика, в педагогических коллективах отработаны две схемы принятия решения о нововведении.

Первая схема

1. Формирование педагогической проблемы.

2. Анализ педагогической проблемы.

3. Анализ путей решения проблемы.

4. Выбор пути решения посредством введения инновации.

5. Прогнозирование последствий решения.

6. Апробация (возможен отказ от нововведения).

Вторая схема

1. Ознакомление с инновацией (первоначальная информация).

2. Появление интереса (поиск дополнительной информации).

3. Оценка инновации и решение освоить ее.

4. Апробация (возможен отказ от нововведения).

III этап — «рутинизация», превращение инноваций в традицию, привычный способ деятельности. На данном этапе применение инновации начинает носить массовый характер. Этот этап обусловливается двумя законами: законом финальной реализации инновационной деятельности и законом стереотипизации педагогической инновации.

Рассмотренная структура инновационной педагогической деятельности не единственная. С.А. Шаронова считает, что процесс внедрения педагогических инноваций в практику может иметь иные этапы [46].

1. Первый этап нужен, чтобы определиться в выборе цели и средств инновационной деятельности, проводить анализ ситуации в образовании на всех его уровнях: международном, уровнях страны, региона, конкретного образовательного учреждения.

2. Вторым этапом является выбор средств внедрения инновации. Под средствами подразумевают кадровую, материально-техническую, финансовую и моральную базу образовательного учреждения, его юридический статус; ведение экспериментальной (исследовательской) работы. Результатами этапа являются создание концепции инновации, определение объема последней и разработка технического задания на ведение исследовательской работы в выбранном направлении инновационной деятельности.

3. Третий этап — разработка программы реализации эксперимента и научно-методического обеспечения инновации. При разработке программы эксперимента особое внимание уделяется определению его этапов и критериев диагностики ожидаемых результатов, соотношению значимости и новизны этих результатов с имеющимся традиционным опытом. Научно-методическое обеспечение является как выражением содержания инновации, так и гарантом возможности ее реализации на практике. Результатами третьего этапа являются реализация программы педагогических инноваций, создание их развитого научно-методического обеспечения и разработка рекомендаций по широкому использованию инноваций.

4. Четвертый, заключительный, этап — внедрение инновации в практику, превращение ее в традицию. На этом этапе вырабатываются нормативы содержания, финансирования и правового обеспечения инновации. Основным здесь является экспертиза результата инновационной деятельности, которая определяет степень значимости и ценности инновации, уровни ее внедрения.

Перечисленные этапы инновационной педагогической деятельности предполагают традиционный подход «внедрения науки в практику». С учетом личностно ориентированной парадигмы образования необходимо планирование ситуаций включения субъектов инновационного образования в процесс его реализации и при необходимости — преобразования.

Формы представления педагогических новшеств. Прежде чем новшество внедрять, его необходимо четко представлять. Для фиксации инновационных идей и других педагогических новшеств учеными разработаны различные систематизаторы. Так, В.И. Журавлев предложил структуру «информационно-педагогических модулей» (ИПМ) для фиксации продуктов педагогического творчества ученых и педагогов-практиков.

Проиллюстрируем данную форму представления инноваций с помощью информационно-педагогического модуля на тему «Концепция "Дидактическая эвристика"» [42].

Автор ИПМ: А.В. Хуторской.

Тема: «Концепция "Дидактическая эвристика"».

Основные концептуальные положения. Смысл образования — не столько в репродукции известных человеческих знаний в новую личность, сколько в создании этой личностью собственных знаний и опыта, которые в итоге являются не только личным, но и общекультурным приращением.

1. Дидактическая эвристика — методология образования, с помощью которой обеспечивается реализация внутреннего потенциала учеников и учителей в ходе их совместной деятельности. Отличительная особенность
эвристической деятельности — появление нового для ученика и учителя образовательного продукта.

2. Обучение носит сопровождающий характер, т.е. учитель обеспечивает деятельность ученика по рождению и развитию им собственного образовательного продукта и последующее сопоставление этого продукта с культурно-историческими аналогами.

3. Основной единичной формой дидактической эвристики является не урок, а образовательная ситуация. Ситуативная педагогика предполагает непрерывное участие ученика и учителя в постановке и переопределении целей, отборе содержания образования, планировании, проведении и оценке занятий.

4. Кроме традиционного предметного содержания образования вводится метапредметное. Его ключевые элементы — образовательные первосмыслы, «стягивающие» разнопредметные области к общим основаниям. Вокруг первосмыслов группируются следующие виды содержания образования: а) содержание, задаваемое учителем в качестве образовательной среды; б) содержание, рождаемое учениками; в) культурно-историческое содержание, являющееся аналогом ученическому; г) деятельностное содержание; д) рефлексивно проявленное содержание образования.

5. Концептуальные элементы дидактической эвристики обладают свойством взаимозависимости от реально происходящей практики образования и составляют методологию развития образовательной системы (школы). Данная концепция представляет собой продукт работы частной школы свободного развития в п. Черноголовка Московской области, осуществляемой под руководством автора в течение 3 лет.

Служебные атрибуты

1. Выходные данные (по ГОСТу): в рукописи.

2. Дескриптор: дидактическая эвристика.

3. Ключевые слова: образовательный продукт, метапредмет.

4. Класс педагогического инновационного сообщения: концепция.

5. Индекс по рубрикатору ГАСНТИ: 14.07.07.25

6. Индекс по тезаурусу МПБ ЮНЕСКО:

поле _ обучение

фасет_ методы образования

Сервисные атрибуты

1. Области практического использования сообщения: общеобразовательные школы, ИПК, пединституты.

2. Категории пользователей: директоры инновационных школ, учителя-экспериментаторы, педагоги.

3. Последствия использования информации: расширение типов образования за счет эвристического образовательного потенциала учащихся.

4. Влияние освоенной информации на профессионализм пользователей: повышает дидактическую эрудицию, расширяет профессиональный кругозор.

Другие авторы — Ф.С. Веселков и А.Ф. Веселков — предложили «паспорта инновационных проектов», которые содержат следующие признаки [5].

1. Рождение идеи: год постановки идеи, авторы постановки идеи. Настоящий пункт характеризует степень новизны идеи: новая идея или ранее поставленная, но нереализованная.

2. Сфера реализации идеи: образовательная, научная, инновационная, воспитательная, управленческая деятельность вузов или системы высшей школы. Показывается вид деятельности, к которому относится данная идея.

3. Причина возникновения идеи: «белое пятно», ошибка, недостаток, формализм, развитие науки или практики и т.д. Находятся негативные или позитивные причины, порожденные наукой (дидактика, науковедение, инноватика, педагогика, менеджмент) или практикой.

4. Масштаб значимости идеи: все вузы России, определенный профиль вузов, только передовые вузы и т.д. Раскрываются рамки возможного распространения идеи.

5. Этап реализации идеи: постановка задачи, познание предмета, методология решения, разработка методики внедрения ее в практику, распространение инновации. Указывается, на каком этапе инновационного процесса находится идея.

6. Время решения идеи: сегодня, т.е. в настоящее время; завтра, т.е. в ближайшее время; послезавтра, т.е. в отдаленное время. Определяется перспектива внедрения идеи в практику или науку.

7. Научная экспертиза идеи: Единый инновационно-образовательный центр, Научно-исследовательский институт, Международная академия наук высшей школы, сам вуз и т.д. Указывается, какая научная организация должна оценить полезность идеи для широкого внедрения ее в практику.

8. Практическая реализация идеи: Правительство РФ, министерство образования, собрание научной общественности высшей школы, вуз и т.д. Называется исполнитель, который должен принять решение о внедрении идеи в практику.

9. Полезный результат идеи: повышение эффективности образовательной, научной, инновационной, воспитательной или управленческой деятельности. Показывается вид деятельности вузов, где реализуется полезный результат идеи.

10. Научная новизна идеи: элементы научного вклада в решение исследуемой проблемы.

11. Прочие признаки идеи. Названные признаки присущи каждой идее. Здесь же отмечаются специфические признаки отдельных идей-резервов, если они имеют место.

Например: необходимость министерского госзаказа на исследование, необходимость проведения эксперимента, доработки предложения, подготовки нужных кадров, создания внешних условий; интерес идеи для зарубежных вузов, других сфер деятельности, кроме высшей школы.

Приведенные формы представления педагогических новшеств иллюстрируют возможность и необходимость их краткого и системного изложения, что является условием адекватного понимания и реализации этих новшеств субъектами инновационных педагогических процессов.

Нововведение как форма управления развитием образовательных систем.

Нововведение в инноватике рассматривается как элемент управляемого развития и целенаправленных изменений. В широком смысле предмет инноватики — нововведения, выступающие как форма управляемого развития.

Нововведение может рассматриваться и в процессуальном плане — как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализации связанных с этим изменений в социально-педагогической среде.

В качестве своего источника нововведение может иметь реальную образовательную практику, подверженную рефлексивному осмыслению. Продукт такого осмысления становится педагогическим новшеством, которое подлежит последующему внедрению в эту же среду или ситуацию.

Ранг или уровень нововведений определяет специфику управления. По аналогии с принципами функционирования сложных систем можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно обоснованному управлению инновационным процессом.

Нововведение — результат инновационного процесса. Инновационный процесс — не просто внедрение чего-либо нового, а такие изменения в целях, условиях, содержании, средствах, методах, формах организации образовательного и управленческого процессов, которые:

- обладают новизной;

- обладают потенциалом повышения эффективности этих процессов в целом или каких-то их частей;

- способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества;

- согласованы с другими осуществляемыми нововведениями.

Следует выделить вопрос о соответствии того или иного новшества образовательной системе, в которую оно может быть внедрено.

Под системой может пониматься отдельный учебный курс, который ведет педагог, образовательное учреждение в целом, регион и т.д.

Для первичной оценки руководителем школы предлагаемого для внедрения новшества В.С. Лазарев называет следующие качества (характеристики) новшеств, которые закладываются в них еще при разработке [37]:

- предмет инновации, т. е. элемент школы, который может быть преобразован с помощью этого новшества; назначение инновации;

- глубина преобразований, т. е. степень радикальности изменения предмета инновации;

- масштаб преобразований, т.е. число вовлекаемых в нововведение элементов школы, связанных с предметом инновации;

- ресурсоемкость новшества, т. е. объем необходимых для его освоения материальных и человеческих ресурсов;

- уровень разработанности, т. е. степень подготовленности новшества к внедрению.

Перечисленные параметры выступают критериями предварительной диагностики нововведений по отношению к той или иной среде внедрения. В результате диагностики можно понять, следует ли при внедрении новшества ожидать новых качественных состояний учебно-воспитательной практики в конкретной школе или другой образовательной системе.

Жизненный цикл педагогических инноваций. Процесс распространения педагогических идей и нововведений может рассматриваться как три самостоятельных потока: стихийный, целенаправленный государственный и целенаправленный общественный (С.Д. Поляков). Целенаправленный государственный поток — это продуманные усилия, действие органов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный поток — результат деятельности различных общественных организаций, разнообразных педагогических обществ, ассоциаций и др. Существует еще и стихийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного общения и профессионального взаимодействия учителей. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением, специально созданной средой, неформальными объединениями по интересам, например в сети Интернет.

Конкретные организации, объединения людей, которые проявляют активность в распространении нововведений, называются в инноватике ядрами. Ядра обладают следующими характеристиками: активностью, авторитетностью, масштабностью, ориентацией, отношением к участникам нововведения.

Активность определяет степень интенсивности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя: число людей, признающих данный источник нововведения как авторитетный для себя, и степень авторитетности этого ядра для конкретных людей. Масштабность — число людей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рассчитано действие ядра (преподаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропаганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация).

Поскольку ядро любой педагогической инновации не остается постоянным, с течением времени меняются интенсивность, объем и другие параметры инновации. Выше было изложено, что радикальная в определенный период в конкретном месте инновация спустя некоторое время теряет признаки новизны и уходит из поля зрения педагогической общественности как нововведение. Это происходит по причине массового внедрения новшества либо потери его актуальности. Система обучения Л.В. Занкова в свое время была достаточно инновационна, но сегодня многие ее элементы проникли в массовую практику и тем самым перестали быть инновационными. В подобных случаях нововведение может переходить из радикального состояния в состояние модификации, незначительных усовершенствований. В любом случае жизненный цикл нововведений ограничен временными рамками.

В то же время имеются педагогические новшества, которые были радикальными на уровне идеи или концепции. Когда возникают условия и возможности для их внедрения в массовую практику, такие новшества получают свое развитие, переводятся на новый уровень, возникает своеобразный педагогический ренессанс. Например, в «спящем» состоянии сегодня находится эвристическая идея Сократа о рождении знаний как припоминания того, что человек уже потенциально знает. Необходимы условия и общественные потребности для того, чтобы данная педагогическая инновация получила массовое развитие и воплощение.

Любая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Поэтому инновация может стать барьером на пути реализации других инноваций, создавая следующие феномены «рутинизации» [45]:

- догматизацию инновации — веру в незыблемость нового;

- схематизацию — применение упрощенной схемы первоначального нововведения;

- фрагментацию — использование элементов, отдельной части нововведений;

- имитацию новшества.

Жизненный цикл педагогической инновации заканчивается, когда угасают ее возможности эффективного обеспечения общественных потребностей и решения внутренних и внешних противоречий образования. Поэтому преобразующая стратегия инновационной деятельности имеет временные границы и должна представляться как временная программа.

Факторы, препятствующие нововведениям. Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям, агентом которого становится определенная социальная группа. Принятие инновации — чаще всего результат группового решения, т.е. функция коллективного действия, выражающаяся в формировании группового консенсуса в отношении предлагаемого новшества.

Одна из составляющих психологического барьера к нововведению определяется как нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности, устоявшиеся привычки. Причины неприятия нововведений кроются в сфере сознания индивидов, вовлеченных в процесс изменения.

Анализ невосприимчивости к инновациям в образовательной сфере позволяет выделить несколько уровней ее причин [25].

1. Стратегический уровень. На этом уровне причины неинновационности определяются особенностями административно-командного механизма управления образованием (реформирование «сверху», чрезмерная централизация и т.д.), следствием которого выступает полная незаинтересованность в нововведениях «на местах», несформированность базы саморазвития образовательных систем.

2. Уровень образовательных систем. Причинами невосприимчивости образования к нововведениям на этом уровне долгие годы были (и в какой-то мере остаются сегодня) ведомственный монополизм управленческих структур в образовании, неразвитость в регионе основных элементов обеспечения инновационного цикла (информационной инфраструктуры, малых инновационных форм); унификации образовательных структур на всех уровнях; «закрытость» систем образования внутри социокультурной сферы; отсутствие «посреднических» организаций между наукой и практикой образования; невосприимчивость к инновациям кадров высшей квалификации, в особенности управленцев в образовании.

3. Уровень образовательного учреждения. На этом уровне совокупность причин неинновационности включает в себя прежде всего отсутствие у практических педагогических работников, в том числе руководителей образовательных учреждений, психологической готовности к нововведениям. В современных условиях это одна из главных причин невостребованности многих научных идей в практике образования.

Основные препятствия педагогическим новациям чинят люди, от которых зависит продвижение инноваций. «Любое новшество неизбежно наталкивается на сопротивление, поскольку инновации не всегда бывают поняты и приняты педагогическим коллективом школ. Иными словами, внедрение нового тормозят чаще всего главные действующие лица системы образования — педагоги» [28].

В инновационных процессах выделяются целевые ориентации основных групп участников процесса нововведения. На основе их позиций по отношению к нововведению формируются основные ролевые группы — инноваторы, организаторы, изготовители, пользователи. Позицию групп по отношению к конкретному нововведению определяют как инициативу, содействие, противодействие или бездействие.

По результатам исследований, проведенных О.С. Советовой, составлены словесные портреты разных типов отношения к нововведениям [33].

«Консерватор». Он согласен с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности, неустойчивости. Симпатизирует тому, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Совершенно не согласен с тем, что надо действовать решительно и смело. Пословицу «Старое под новое не подкрасишь» считает неверной. Отвергает суждение, что только тот, кто боится риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один раз отрежь». Не считает, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий.

«Радикальный инноватор». Совершенно не согласен с тем, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Не считает, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности и неустойчивости, полагает, что надо действовать решительно и смело — убрать камни с пути разом. Не симпатизирует тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Совершенно не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Считает верной пословицу «Старое под новое не подкрасишь». Не согласен, что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

«Умеренный». Согласен с утверждением, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. В то же время считает, что, если жить по принципу «капля камень точит», ничего серьезного не добьешься: надо действовать решительно и смело — убрать камни с пути разом. Пожалуй, согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять лишь в том случае, если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Скорее, согласен с тем, что нужно решительно вводить новое. Совершенно не согласен с тем, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Затрудняется сказать, симпатизирует ли тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Этот словесный портрет противоречив, но близок к описанию «консерватора».

«Инноватор». Не согласен с тем, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность, как и с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности и неустойчивости. Пожалуй, не согласен с тем, что надо действовать решительно и смело, что нужно решительно вводить новое и что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один отрежь». Скорее, не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Скорее, согласен с тем, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Скорее, не симпатизирует тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах.

Рассмотрим личностные особенности инноваторов и консерваторов в отношении их предрасположенности к нововведениям и изменениям.

Инноваторов отличают готовность к сотрудничеству, легкость приспособления, высокая способность к социальной адаптации, коммуникабельность. Консерваторы же склонны к обособлению, скептичности, равнодушию, негибкости, «твердости» в делах. Они спокойны, зрелы, уверенны в себе, постоянны в своих планах и привязанностях.

Консерваторы конформны, не умеют отстаивать свою точку зрения, покорно следуют за более сильными, сами уступают дорогу другим, кротко подчиняются всем обязанностям. Для инноваторов, скорее, характерны стремление к самостоятельности, независимости, игнорированию социальных условностей и авторитетов, агрессивное отстаивание своих прав.

Инноваторы — люди бодрые, активные, легко воспринимающие жизнь. Консерваторы же склонны все усложнять, ко всему подходить слишком серьезно и осторожно, старательно планировать свои поступки, жить в постоянном беспокойстве о будущем.

Консерваторы обладают высоким чувством ответственности, точны, аккуратны, стремятся к утверждению общечеловеческих ценностей. Инноваторы склонны к непостоянству.

Инноваторы не восприимчивы к угрозе, имеют тягу к риску и острым ощущениям, социально смелы, готовы испробовать что-то новое. Они смело встречают жизненные передряги, пренебрегают деталями и сигналами об опасности. Консерваторы, скорее, робки, имеют необоснованное чувство собственной неполноценности.

Консерваторов отличают расчетливость, проницательность, практичность. У инноваторов проницательность и социальная ловкость, скорее, отсутствуют.

Инноваторы склонны к эксперименту, гибки. Они свободно мыслят, сомневаются в установленном, незыблемом. Хорошо информированы, легко приспосабливаются к неудобствам и изменениям, не доверяют авторитетам.

Консерваторы принимают лучше то, «чему их учили», не любят перемен, склонны к нравоучениям, имеют тенденцию возражать против изменений и откладывать их. Консерваторы безразличны к удачам и неудачам, не стремятся к достижениям и переменам.

Перечисленные категории и характеристики двух крайних позиций по отношению к нововведениям позволяют решать задачи, связанные с проектированием и реализацией инновационных процессов в образовании.

Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям. В качестве аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные на типичных логических конструктах. А.И. Пригожин выделяет антиинновационные стереотипы, построенные как вариации на тему «Да, но...» [26].

«Это у нас уже есть». Как правило, приводится сходное нововведение. В данном случае задачей оппонента является необходимость доказательства обманчивости сходства и значимости различий.

«Это у нас не получится». В подтверждение данного тезиса обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, условия, делающие введение конкретного новшества невозможным.

«Это не решает главных проблем». Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом случае объявляется заведомо неэффективным, а новатор — недостаточно смелым проводником подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного — дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована.

«Это требует доработки». Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И при выдвижении этого тезиса действительно указываются слабые места нововведения. Новшество наделяется характеристикой «сырого», и поэтому проводить его в жизнь вроде бы не следует.

«Здесь не все равноценно». Если отсечь некоторые детали у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предвидится.

«Есть и другие предложения». В этом случае подразумевается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств.

Перечисленные стереотипы выявлены из сферы деятельности промышленных предприятий, но вполне подходят и для описания закономерностей педагогических нововведений. Любой педагог или ученый-инноватор, как правило, встречался с приведенными аргументами. Зная логику оппонентов, инноватору целесообразно заранее подбирать контраргументы на подобные суждения, а также делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные воздействия на инновационный процесс со стороны его противников.

Если учитель привыкает жить в полном согласии с внешне заданными нормами и правилами, его инновационные способности гаснут. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может легче вписываться в педагогическое сообщество, но при этом снижается уровень его креативности и инновационности.

Особым образом характеризуется ситуация, когда инноватором является руководитель — директор школы или его заместитель, управленец другого звена. В этом случае необходимо предусмотреть возможные типы реакций со стороны подчиненных на инновационные действия, идущие от руководителя.

К. Ушаков, рассматривая одну из возможных моделей реакции человека на «навязывание» ему нововведения, условно разделяет ее на пять фаз: отрицание, сопротивление, исследование, вовлеченность, традиционализация [38].

Фаза отрицания для подчиненного может характеризоваться состоянием оцепенения, шока, растерянности. Происходит ориентация на прошлое. На первой фазе часто отрицательную роль играет недостаточная информированность педколлектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время для адаптации.

На фазе сопротивления возможны проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить «обратную связь» с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение, вплоть до категорического: «Делайте или уходите».

На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в новых формах деятельности. Руководителю необходимо следить за процессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделять приоритеты.

Для этапа вовлеченности характерно возникновение творческих групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов.

Среди причин, помогающих или мешающих педагогическому нововведению, выделяются внешние (по отношению к учителю) и внутренние, личностные. Внешние причины включают в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образования, администрации учебного заведения, общественное мнение педколлектива и др. Внешние причины — это и условия жизни, быта учителя, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение учителя в инновационной ситуации оказывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный момент личностными и личностно-профессиональными характеристиками.

Жизнь и развитие общества требуют от современного учителя инновационного поведения, т.е. активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение — это максимальное развитие своей индивидуальности. Чтобы быть инноватором, учителю полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности.